魏同玉 徐文彬

[摘? ?要] 知識是由內容、能力和狀態(tài)三個要素構成的，知識的這三個方面不僅互融，還互補，共同構成一個完整的知識結構。知識的學習就是內化人類認識成果，掌握能力，培養(yǎng)良好精神狀態(tài)的過程。知識內容的學習是一個通過命題理解、內容反思和啟發(fā)性應用等方式，獲得人類認識成果的過程。知識能力的學習即通過具身認知、默會推論和范例教學等方式，獲得活動/行動中形成的判斷力、鑒別力和技能。知識狀態(tài)滲透或蘊藏于知識的內容和能力之中，可通過領悟狀態(tài)的存在意義、激發(fā)求知熱情和培養(yǎng)理智信念來獲得。在此基礎上，需轉變對知識教學的傳統認識，知識教學在本質上是一種厚實的知識觀教學，在目的上應實現由“知”到“無知”的轉向，在內容上應擴展對學科知識與教學知識的認識，在過程上處于脫域與浸域的互融之中。

[關鍵詞] 知識構成; 知識內容; 知識能力; 知識狀態(tài); 知識教學

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

在知識論研究中，一些研究者將知識分為顯性知識（明述知識）和緘默知識（默會知識）。其實，在本研究看來，這本身不能看作是對知識的分類，而應該視為知識構成的要素。一個完整的知識是由內容、能力和狀態(tài)三個要素構成的，缺少其中任何一個要素，都是對知識構成問題的誤讀?；趯χR構成的這一完整認識，本研究將重新解讀知識教學這一重要話題，以期擴展知識教學的認識論基礎和實踐視野。

二、知識構成的立論依據

長期以來，西方認識論一直聚焦于命題性知識，雖在討論知識的內涵時會談及能力和狀態(tài)，但基本被視為相對的概念。本研究認為，這種將知識與能力、狀態(tài)視為并行或獨立存在的觀念是有待商榷的。鑒于此，以維特根斯坦傳統、波蘭尼傳統和賴爾的能力之知理論為立論，重新對知識的構成問題進行澄明。

在維特根斯坦傳統中，對于知識構成問題的探討，起源于對知識的廣義命題觀的批判。“命題性知識，即以命題這種語言形式來表達的知識，并不是唯一在科學上重要的知識。因此，一些人接受了——盡管有些勉強——這樣的觀點，即在一些不可能用恰當的語言手段來充分表達知識的場合下，談論這種知識可能也是正當的?！盵1]命題性知識在這里指，以命題的形式進行表達的概念和原理，但不能以“是否可以用語言表達”作為判斷是否是知識的標準，否則就忽視了知識的其他方面。即使是在語言的使用和掌握中，也存在一個默會的東西，正如概念的掌握并非語言所能言盡，“充分掌握概念的標準在于對它們的應用，……內在于這種掌握的那種知識，在行動中得到了部分的和不可還原的表達，所以概念的從理智上解釋的部分必然植根于其中的那個方面，是不可能用詞語表達出來的”[1]。在闡述知識與語言表達的邏輯問題上，通過對感覺性質、面容識別和手藝技能的分析，得出這三類實例中包含著知識，而且它們主要是以實踐/行動而不是語言來表達，“成功獲得這些知識的標準，是有能力實施不同類型的行動，我們未必能用陳述來很好地表述我們的所知”[2]，這三類實例中所包含的知識實際上是指在實踐/行動中生成的那部分知識。在談到知識的內部結構時，約翰內森進一步指出，“命題性知識不能獨立于知識的其他因素而獲得。一整套的東西不可分離地交織在一起……所有的命題性知識都建立在能力知識、熟悉性知識和判斷力這個不可逃脫的基礎之上。”[2]這里的能力之知僅指知識的技能方面，熟悉性知識是約翰內森所指的關于現象的知覺性知識，也就是通常所說的第一手經驗。可見，知識不僅可以以命題的形式進行表達，還可以通過實踐/行動的方式進行表達，這都是知識的組成部分。此外，維特根斯坦在其《論確定性》中的“懷疑來自信念之后”這一論斷，與波蘭尼“信托綱領”中“科學家關于事物本性的信念具有普遍有效性的要求，因此具有一種規(guī)范的品格”[3]的觀點相似，都道出了以信念為基礎來理解人類知識的重要性。這里的科學信念其實也是一種對科學的承諾，無論是信念還是承諾都反映了人們在理解和把握知識時應有一種積極的精神狀態(tài)。因而，維特根斯坦傳統在一定程度上涉及了知識的狀態(tài)維度。綜上所述，維特根斯坦傳統在肯定以命題為表達形式的知識存在的必要性的同時，指出并肯定了非語言所能完全陳述和表達的知識的默會方面，還關涉了知識的狀態(tài)維度。

與維特根斯坦傳統對知識構成的認識具有相似性的研究者中，首推邁克爾·波蘭尼（Polanyi，Michael），他將完全明述的知識作為挑戰(zhàn)的對象。他主張，除了這種用語言來表達的明述方面，還存在知識的非明述方面。對于后者，波蘭尼本人更習慣于用“默會認知”。“默會認知表現為我們自己的一種做的活動”[4]，他著重以“活動/行動”的“做”與傳統的命題相對待，意在強調默會認知活動中的默會能力及其運用。人的默會能力有的理智性強一些，有的實踐性強一些，前者的高級形態(tài)是鑒別力，后者的高級形態(tài)是技能，在具體的認知活動中，兩者交互作用。波蘭尼對技能的認識不僅僅停留于游泳、騎自行車等身體活動的技能，還尤其關注科學家的心智活動、言語活動的研究技能和認知技藝等內容。他還指出了語言使用中也存在一個默會維度，正如他所說的“語言擴展了人類的智力，使之大大地超越純粹默會的領域，但是語言的邏輯本身——語言使用的方式——仍然是默會的”[5]。他的這一觀點與約翰內森對語言使用的默會維度的論述基本一致?？梢姡诓ㄌm尼的知識論中，知識除了包括用語言進行表達的明述方面外，還包括用活動/行動來表達的默會能力。不僅如此，他還進一步從“理解力”和知識明述的創(chuàng)新方面論述了默會能力與知識的明述不可分離的關系，知識的明述方面必須依賴于被默會地理解和運用，因而所有的知識都植根于知識的默會方面，一種完全的明述是不可思議的。[5]他在挑戰(zhàn)客觀主義的科學知識觀的同時，尤其重視在形成和運用科學知識時，科學家的個人介入性的重要作用。在他看來，理智的激情、信念和承諾等內容更多地與科學家探尋真理的精神狀態(tài)密切相關，它們是導向科學真理的，具有規(guī)范性的，能夠范導默會能力運用的，具有很強的認知強度的狀態(tài)性知識。“科學家富有激情地、充滿信心地、負責任地運用各種默會能力，目的就是要獲得具有普遍有效的關于外部實在的科學真理”[6]。在波蘭尼那里，知識的明述、默會能力和狀態(tài)是知識構成的三個方面，三者不可分離。

在知識構成這個話題上，賴爾的能力之知理論認為，知識由命題性的一面（knowing-that）和非命題性的一面（knowing-how）組成。知識的命題性聚焦于知道某個事態(tài)，非命題性關注體現在“做”的活動/行動中形成的知識。他格外推崇knowing-how，正如他所說的那樣，“當一個人知道如何做某種事情的時候，他的知識就實現或體現在他所做的事情中，而不體現為（除非偶然）提出命題或對他人提出的命題說‘是”[7]。在此基礎上，賴爾還主張knowing-how優(yōu)先于knowing-that。為此，他從兩方面進行了論證[8]：其一，關于事實的knowing-that，知道如何做出發(fā)現的能力，優(yōu)先于某種具體的被發(fā)現的事實真理，對于這部分知識的真正掌握，預設了知道如何來運用這種知識;其二，關于規(guī)則的knowing-that，在實踐中對規(guī)則的智慧運用，優(yōu)先于對規(guī)則的理論思考。賴爾對knowing-how的重視不是要拒斥knowing-that，也沒有對認知者的精神狀態(tài)給予反對。不難發(fā)現，賴爾的能力之知理論是對維特根斯坦傳統和波蘭尼傳統的進一步解釋與發(fā)展，并且與維特根斯坦傳統、波蘭尼傳統中對知識的認識具有某種相似性甚至是一致性。

維特根斯坦傳統所批判的命題性知識、波蘭尼傳統所批判的知識的明述方面、賴爾所批判的知識的knowing that，雖在指稱上有差異，其實指的都是知識的命題表達方面，即知識的內容要素;維特根斯坦傳統中知識的默會方面、波蘭尼傳統中的默會能力、賴爾的knowing-how以及歐克肖特的實踐維度雖在指稱上有差異，其實指的都是知識的能力要素;無論是命題導向的知識觀還是能力導向的知識觀，都承認信念、興趣和理智的激情等個人系數與科學家追求真理的精神狀態(tài)存在密切關聯，它們是特定的范導科學真理的、具有一定認知強度的精神狀態(tài)知識，即知識的狀態(tài)要素。此外，能力導向和狀態(tài)導向的知識觀都是一種波蘭尼傳統中的“有主體的知識觀”，因而，從更大的范圍來看，知識的能力要素與狀態(tài)要素其實都傾向于知識的默會維度。

綜上發(fā)現，維特根斯坦傳統、波蘭尼傳統以及賴爾的知識觀之間存在一種對話關系，在一定程度上有著共通性，即他們對知識構成的認識，都是在對單一的內容方面的批判性分析這一層面展開的，知識不僅有內容性的，還有能力性的和狀態(tài)性的。也就是說，知識的內容要素、能力要素和以真理為范導目標的狀態(tài)要素構成了三位一體的個體的知識的完整結構，完全獨立的內容要素或能力要素或狀態(tài)要素都是不存在的。

三、知識構成及其獲得

本研究認為，任何知識都是由內容、能力和狀態(tài)三個要素構成的。知識的每個要素都有其自身的范圍、特征和功能，獲得方式或途徑也有所不同。

（一）知識內容及其獲得

知識的內容要素涉及人類認識的成果，是知識中的顯性部分，是以命題這種語言形式進行表達的知識，即通常所說的可以言述的那一部分知識。伴隨著社會發(fā)展，感性經驗與理性認知不斷重組，經過一系列的概括化、抽象化和邏輯化過程，最后主要以命題的形式存在于各學科框架中。在此，還需要對“經驗”作一下特殊說明，它是學科發(fā)展的重要基礎，但它只是作為一種原生態(tài)的感性認知成分，由于沒有經過抽象化和邏輯化處理，還不能劃歸到知識的內容要素中。因而，本研究在此涉及的是完善性和系統性較強的學科框架中的知識。

知識內容有一定的范圍，它主要包括事實、概念和原理，反映了人類的認識結果，體現了人們的一些思想和主張。各門學科通過對不同領域諸多事實和問題的命題表達，概括出具體的內容，如學科中存在的公式、概念和原理等。例如幾何學中的張角公式、勾股定理，力學中的質點系的動量守恒定理、伯努利定理，社會學中的功能論、沖突論，等等。公式、概念和原理以命題的形式向公眾呈現復雜的現象，揭示事物存在與發(fā)展的一般規(guī)律，因而，具有顯著的公共性、普遍性和客觀性。這方面的知識以清晰的概念和體系化的原理，成為課程內容的主干和學生學習的基本對象。知識內容的學習有助于提升理性認知思維，為人們解決現實問題提供概念和原理框架，提供生活經驗的解釋思路。

知識內容的獲得主要通過：（1）命題理解。知識內容主要是通過命題進行表達的，命題不僅可以揭示基本的事實，還可以陳述公式、概念和原理。命題理解就是要對學科中的各種概念、規(guī)則和原理及其相互關系進行意義解釋，這種理解先是從最基礎的概念開始的，是個體在工作記憶中把幾個激活了的節(jié)點聯結起來形成新命題的過程[9]。命題學習是個體搭建概念框架、掌握原理、形成體系化知識結構的基礎性工作。（2）內容反思。內容反思即對以命題形式進行表達的概念、原理的特征和性質進行審視，屬于元認知的范疇。對概念和原理的反思，需要依據不同學段不同學生的認知水平來確定。一般來說，小學階段的主要目標在于掌握基本事實和概念，隨著學生認知水平的提升，中學生特別是大學生可以對概念、原理的本質進行批判性分析，以獲得學科的基本邏輯。（3）啟發(fā)性應用。知識內容的學習除了需要對命題進行理解和反思外，還需要應用。應用一般分為機械性應用和啟發(fā)性應用，這種劃分是對應于嚴格規(guī)則和模糊規(guī)則而言的。對于自然學科內容的應用，如數學中的勾股定理、力學中的牛頓定律，一般會嚴格依照規(guī)則進行應用。但對自然學科的原創(chuàng)性那部分內容和人文學科而言，則需要創(chuàng)造性、靈活性地應用規(guī)則。

（二）知識能力及其獲得

知識的能力要素是指個體在活動/行動中呈現地體現智力特征的個人判斷力、鑒別力、評價和技能，是在過程中形成的，是難以言述的那部分知識，也可以稱之為默會能力。

知識能力也有一定的范圍，只有體現了智力的、反思的和批判的內在屬性，才能將其歸到學科框架的知識要素中。在這里有必要與本能、習慣等概念作一下區(qū)分。“人的默會能力的發(fā)展，作為動物非言述智力的發(fā)展，超出了本能的范圍，是智力的體現”[8];知識的能力方面與習慣也不同，習慣體現的是機械自在的行為，而能力則體現在警覺用心中的智力性實踐中。這一點區(qū)別可以借鑒賴爾對技能的解釋，“技能包含習慣，卻不能還原為習慣”。歐克肖特也提到了知識的內容和能力方面，并著重強調了能力方面，鋼琴手的藝術才能、棋手的洞察力、科學家的判斷力和鑒別力都是知識的能力方面的范例。顯然，它們不是本能和習慣所致，而主要是在智力性行為中，經反思和批判性分析形成的。同樣，在學科教學中，教師的教學風格、技能、判斷力、鑒別力，也是一種智力性行為，缺乏審慎的分析能力是不足以應對的。因而，判斷力、鑒別力、評價和技能是一種高級形態(tài)的能力，具有個體性、默會性和生成性特征。知識能力的學習有助于進一步深化對概念、公式和原理的理解和實踐檢驗，培養(yǎng)學科素養(yǎng)，增強實踐智慧。

知識能力的獲得主要通過：（1）具身認知。具身認知是一種重要的認知方式，“教學與學習本質上就是一種具身認知活動過程，是依賴于主體的身體及身體感覺運動系統才得以產生并且實現的”[10]。它強調身體的認知性接觸，尤其是知覺性親知對獲得知識的能力方面具有關鍵作用。“表征性知識是擁有一幅地圖，當然，該知識有多好，取決于相對于當下目的而言這幅地圖有多精確。親知自身則不是擁有地圖，它是直接的熟悉，是一種直接的關系，是對地域的第一人稱的親密接觸”[11]。對“地域—地圖”的掌握，不僅要關注知識內容，更需要通過具身性的知覺性親知來獲得對它的全面理解?？梢?。具身認知對獲得“理解力”這種默會方面的知識具有重要作用[12]。（2）默會推論。默會推論（Tacit Inference）是這樣一種情形，“當我將一些視覺線索看作一個連貫的對象時，對各類線索的覺知與由此而來的知識之間的關系，類似于前提和結論之間的關系：這是一種邏輯關系。在此，這些線索進入了一個默會推論的程序，其中整合代替了演繹”[5]。默會推論在教學中普遍存在著，教師對某學生出色表現的評價，是他有意向地對該學生的語言表達進行傾聽，對學生的一些其他肢體動作的觀察和對學生的日常表現的回憶，綜合作用得出的判斷。其中，對語言的傾聽是焦點項，而對其他肢體動作的觀察和日常表現的回憶則是輔助項，正因為對焦點項和輔助項的整合，才會作出該判斷。（3）范例教學。范例指向具體問題的解決，注重不同實例之間的比較。范例教學的一個重要目的就是，在問題情境不清晰的情況下，讓學生通過模仿學習，來獲得分析問題和解決問題的判斷力和技能。例如，美術課上，學生模仿美術教師學習鑒賞技藝;公開課上，新教師模仿骨干教師學習對課堂情境的判斷，等等。這些能力基本都是在范例教學中獲得的。

（三）知識狀態(tài)及其獲得

波普爾在世界2中關于意識狀態(tài)或心靈狀態(tài)的那部分知識，與蘇珊·哈克的“具有認知主體的認識論”中強調的知識的狀態(tài)意義，都指向知識的狀態(tài)要素。這方面的知識在笛卡爾、休謨、康德和羅素等人那里也得到了確證，誠如波普爾所言，“把知識看作信念，即可辯護的信念，比如以知覺為基礎的信念”[13]。這一方面的知識通常以“我相信”“我知道”等主觀形式呈現出來，滲透或蘊藏于知識內容和能力之中。

知識狀態(tài)主要包括信念、興趣、理智的激情、承諾等。在波蘭尼看來，這些內容更多地與科學家探尋真理的精神狀態(tài)密切相關，它們是導向科學真理的，具有規(guī)范性的，能夠范導默會能力運用的，具有很強的認知強度的狀態(tài)性知識。知識狀態(tài)是推動人們更好地理解命題、形成能力之知、獲得科學真理的有效動力，它不是獨立存在的，而是融于內容的掌握和能力的生成之中的。以理智的、激情的選擇功能為例，來說明這部分知識的存在形態(tài)及其功能，“理智的激情能夠判斷事實的科學價值或科學興趣的有無、大小，它會告訴我們有的問題是值得探討的，有的卻是沒有意義的，有的概念和經驗的聯系是應該接受的，有的則是應該拒斥的”[8]?？梢姡@種選擇能夠對正確和錯誤作出判斷，注重的是其規(guī)范層面，而不是事實層面，同時，也說明它有邏輯功能。

知識狀態(tài)的獲得主要通過：（1）領悟狀態(tài)的存在意義。知識狀態(tài)的存在意義一直沒有引起人們的足夠重視，之所以談“知識就是力量”，除了知識內容和能力方面，還潛在地存在著知識狀態(tài)層面的意義。它是實現新課程標準要求的知識與技能、過程與方法以及情感與價值觀的三維目標的不竭動力。尤其是在語文、歷史、科學等這些學科的教學中，可引導學生體悟知識存在的內在價值、感受真理探尋的奧妙。（2）激發(fā)求知熱情。求知熱情是學生對所參與的學習活動本身感興趣且樂意付諸行動的態(tài)度[14]，它的激發(fā)是在知識探究中發(fā)生的。一方面，可以向學生講述蘇格拉底、牛頓等人探求真理的知識情懷，使學生感受到真理探求的崇高精神;另一方面，激勵學生在學習中主動試誤，在探究、發(fā)現、合作的活動中，體會知識探究的興奮、激動和樂趣。（3）培養(yǎng)理智信念。信念的力量對于人們探尋真理具有不可估量的價值，牛頓定律、愛因斯坦相對論等眾多科學原理的發(fā)現都是在信念的支撐下形成的。正如波蘭尼在闡述他的“信托綱領”中所說的，信念作為一種認知機制，任何知識中都有信念內容，所有合理性都有信托根源[8]。信念的存在意義，使教育活動理應承擔起價值觀教育的重要使命。在教學中，需要以啟發(fā)性原則培養(yǎng)學生科學探究的合理信念，引導學生形成對事物本質的一般性看法，構建科學的世界觀和價值觀。

總之，知識的完整構成包括內容、能力和狀態(tài)三個要素。其中，知識內容是人類認識的成果，主要是以結果的形式存在的;知識能力主要是人在活動/行動中生成的，是在過程中呈現的;知識狀態(tài)是滲透或蘊藏于內容和能力之中的。三者不僅互融，還互補，其中，知識內容是獲得或形成知識能力、狀態(tài)的基礎;知識能力不僅對檢驗知識內容具有重要作用，還是形成實踐智慧的關鍵成分;知識狀態(tài)是人們獲得知識內容和能力的不竭動力，三者共同構成完整的知識結構。從這一角度理解，知識不僅是一個結果，也是一個過程，還是一種精神狀態(tài)。知識的獲得是一種“整體性學習”[15]，即內化人類認識成果、掌握能力、培養(yǎng)良好精神狀態(tài)的過程。

四、知識構成導向下知識教學的再理解

從認識論層面，得到了這一結論：知識是由內容、能力和狀態(tài)三個要素構成的。從這一知識構成觀出發(fā)，對知識教學的本質、目的、內容和過程進行再理解，可以進一步擴展知識教學的認識論基礎和實踐視野。

（一）知識教學本質上是一種厚實的知識觀教學

知識教學中的知識到底是由哪些要素構成的，這是有意義的知識教學活動開展之前必須要考量的問題。關于知識的構成問題，傳統的命題導向的知識觀一直支配著知識教學。這是一種“單薄”的知識觀，即對知識教學中“知識”的認識傾向于知識的內容要素，甚至將知識內容作為知識的全部。此外，這種知識觀雖也關注默會能力和精神狀態(tài)，但卻將其視為與知識并行的獨立存在。這種知識觀產生的直接影響就是，知識教學的任務是將客觀、抽象、邏輯性較強的概念、公式和原理傳授給學生，而弱化了承載知識的身體機能，淡化了知識的獲得是伴隨著學習者的情感意義，輕視了知識產生的社會實踐情境，人為地將知識與教學環(huán)境隔離。這是對知識的片面化理解和割裂化應用，由此也可以清晰地窺見當下知識教學中普遍存在的表層化教學和無效教學。因而，相較于這一“單薄”的知識觀，更需要一種“厚實”的知識觀來指導當下的知識教學。

“厚實”的知識觀指的是，知識是由內容、能力和狀態(tài)三個要素構成的完整結構，各要素之間是一種整體性存在，不能以簡單、機械的思維對其進行分割。這種知識觀不僅源于對世界本身的整體性認知的需要，“世界的整體性決定了反映世界的知識的整體性，世界的整體性發(fā)展與人類知識文化的整體性發(fā)展具有同步共振的關系”[16]，更與當下核心素養(yǎng)要求培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理念密切關聯。核心素養(yǎng)對知識教學的要求，就是要引導學生成為他自己，成為具有獨立人格、自由思考、自食其力和遵紀守法的人，成為自立、自覺、自新的人[17]。若知識教學過于注重知識傳授，即將焦點停留于知識內容的掌握上，那學生的學習也僅僅局限于傾聽、記憶、書寫和一般層面的理解。達成核心素養(yǎng)的要求，需要著眼于這種厚實的知識觀，知識教學不僅需要教會學生掌握內容，更需要引導學生在探求真理的過程中，將焦點放在“會學”“會用”“會判斷”和“會創(chuàng)新”的層面，會學、會用和會創(chuàng)新的過程，正是學生內化人類認識成果，形成各種默會能力，培養(yǎng)良好精神狀態(tài)的過程。

（二）知識教學的目的在于實現由“知”到“無知”的轉向

追求“有知”一直是知識教學的最主要目的，這本是一種積極的取向，但若將知識教學局限于掌握具體概念、事實、原理等知識內容的“知”的層面，很可能會遮蔽知識的內在價值，尤其是那些能力之知和狀態(tài)之知。即使這樣，所有個體在“知”的意義上都是有限度的，任何個體都不可能擁有所有其他個體才能掌握的知識。因而，就知識教學在“知”的定位來說，顯然是比較單薄的，因為還存在“無知”的問題。

知識教學中的“無知”主要有兩層意涵。其一，量的層面的一般無知，即在特定的時空范圍內，圍繞某一個主題，無論是教師要為之教的知識，還是學生要為之學的知識，都很難完全掌握，因為要掌握的知識“從來就不是以集中的且整合的形式存在的，而僅僅是作為所有彼此獨立的個人所掌握的不完全的而且還常常是相互矛盾的分散知識而存在的”[18]，這些分散的“知道那個”方面的知識要么隱藏于各種課堂規(guī)則中，要么為不同的教師和學生所擁有，但卻時常為師生所忽視。這種關于事實的知識量層面的無知是可以克服的，可通過隱性規(guī)則顯性化、同伴互助學習、內容反思以及啟發(fā)性應用等方式進行克服。其二，性質層面的默會無知。知識的內隱性、個體性和情境依賴性特征決定了無論是教師還是學生，在面對“知道如何”方面的能力之知和狀態(tài)之知時不可避免地會處于無知狀態(tài)，而且這種無知是教學活動中的一種常態(tài)，雖難以消除，但可以積極應對。一旦有意識地去關注和運用這種默會無知，教師教和學生學的技能、學習力、判斷力、鑒別力等各種能力之知會得到明顯提升，教師的教學信念、學生的學習興趣等狀態(tài)之知也會得到有效培養(yǎng)，而且可使教師在知識教學中引導學生不斷探尋已有知識邊界之外的內容，趨向那至今尚未曾認知的無限領域，此時的無知已成了助推知識教學的內在動力，而不是所謂的愚昧。

（三）知識教學在內容上需擴展對學科知識與教學知識的認知

知識的傳承和創(chuàng)新一直是人類社會關切的問題，其中一個重要途徑就是通過學校教育知識教學。知識教學主要包括傳承和創(chuàng)新什么知識、如何傳承和創(chuàng)新知識兩個基本問題。在基礎教育界，傳承和創(chuàng)新什么知識主要探討的就是學科知識問題，而如何傳承和創(chuàng)新知識就是教學知識問題。

在傳統的單薄知識觀中，學科知識作為人類認識的結果，包括學科中的概念、公式、圖表、規(guī)則、模式、事實、程序和原理等內容，是作為教學的內容而存在的，是顯性的、客觀的、抽象的、脫域的。在這里，學科知識指的就是知識內容，雖然諸如舒爾曼等人在談及學科知識時提到了學習者的興趣和能力問題，但卻將它們從完整的知識中割裂開來。簡言之，已有對學科知識的認識多聚焦于知識內容，而鮮有將知識內容、能力和狀態(tài)三個要素統合起來對學科知識進行完整認知，即學科知識也應該是由內容、能力和狀態(tài)三個要素構成的，只不過側重點或傾向度存在差異。在學科知識的構成中，學科中的事實、概念、原理等知識內容是學科知識的主導要素，而那些默會維度的知識能力和知識狀態(tài)則是輔助性的要素。

教學知識是“有關教學活動的知識”[19]，是在教學實踐開始后，教師作為“教者”的角色，針對學生和課堂的實際情境對輸出的信息所作的進一步加工，這種信息包括為什么要教的意義知識、教什么的內容知識、誰來教與學的主體知識、有關教學情境的情境知識、怎么教與學的方法知識以及對教與學的效果進行衡量的評價知識。對教學知識的這一劃分，是基于教學實踐層面，以教學活動的空間要素為主要依據而進行的。與學科知識相比，教學知識在對基本的事實、概念、模式、原理等知識內容進行再理解和再建構的同時，更注重理解力、判斷力、鑒別力、教學風格、學習技能等知識能力，以及教學信念、承諾、學生興趣、精神狀態(tài)等知識狀態(tài)的培養(yǎng)，即教學知識也是由內容、能力和狀態(tài)三個要素構成的，只不過它更傾向于知識能力和知識狀態(tài)。

（四）知識教學是一種處于脫域與浸域互融的過程

從主客二元主義知識論的爭論中可以得到這樣一個觀點：有的知識抽象化或概括化程度高，適用范圍普遍，基本可以脫離情境而存在，即“脫域的”，知識內容就傾向于這樣一種脫域的狀態(tài);而有的知識抽象化或概括化程度較低，適用范圍有限，存在于特定情境中，即“浸域的”，默會維度的知識能力和知識狀態(tài)就傾向于這樣一種浸域的狀態(tài)。其實，這種爭論的背后，還受到單薄知識觀的影響，反映到知識教學中，表現為脫域傾向和浸域傾向兩種教學方式。

其實，采取完全脫域或完全浸域的教學方式是理想化的，知識教學還存在一種中間方式，即“間域”的教學方式。這種教學方式明顯受到厚實知識觀的影響，它是完全脫域與完全浸域教學的交叉和融合。例如，本是脫域性的知識，有時需要浸域的方式來教和學，如小學數學中的“角的認識”，這方面的知識本是脫域性的，但由于小學的思維水平還處于較低層次，對于這部分知識的教學通常會結合相關情境進行;同樣，本是浸域性的知識，有時需要采取脫域的方式來教和學，對于中學生而言，像語文中某個成語故事這類浸域性很強的知識的學習，通常會采取脫域的教學方式進行?？梢姡@種教學方式既融于情境，又脫離情境，既有一定的主觀性、直觀性特征，也有一定的客觀性和抽象性特征，呈現出很強的交叉性、模糊性和融合性，聚焦于如何使“脫域性”知識有效地應用到實際情境中和如何使“浸域性”知識的意義延伸到實際情境之外，其有效閾往往是模糊的。其應用一般要經過“聯系—思考、探究—實踐、擴展—創(chuàng)新”的過程，反映出這種知識形成與應用的循環(huán)性，而其價值就體現在通過對知識內容、知識能力和知識狀態(tài)的整合，提升人們分析、解決問題的能力，發(fā)展科學實踐精神和創(chuàng)新素養(yǎng)，培養(yǎng)積極的精神狀態(tài)。

五、結? ?語

本研究以維特根斯坦傳統、波蘭尼傳統和賴爾的能力之知理論等知識論為立論，對傳統的知識構成問題進行了批判，澄明了任何一個完整的知識應該由知識內容、知識能力和知識狀態(tài)三個要素構成，并在此基礎上，闡述了知識獲得的方式或途徑問題。最后，運用演繹邏輯對知識教學的本質、目的、內容和過程等問題進行了重新闡發(fā)。本研究不僅為知識教學的理論研究提供了一種視角，也為知識教學活動的開展提供了有益思考。

[參考文獻]

[1] JOHANNESSEN K S. Rule following，intransitive understanding，and tacit knowledge[C]// Essays in Pragmatic Philosophy，II.Oslo：Norwegian University Press，1990：105，112-113.

[2] JOHANNESSEN K S. Knowledge and its modes of articulation[C]// Discursive Modernity.Oslo：Universitetsforlaget，2007：170，166.

[3] POLANYI M.The logic of liberty[M].Chicago：The University of Chicago Press，1951：22.

[4] POLANYI M.The study of man[M].Chicago：The University of Chicago Press，1959：11-12.

[5] POLANYI M.Knowing and being[M].London：Routledge，1969：145，144，194.

[6] 郁振華.克服客觀主義——波蘭尼的個體知識論[J].自然辯證法通訊，2002（1）：9-15.

[7] RYLE G.Knowing how and knowing that[J].Proceedings of the aristotelian society，1946（46）：4-5.

[8] 郁振華.人類知識的默會維度[M].北京：北京大學出版社，2012：79，48，313，240.

[9] 莫雷.論學習理論[J].教育研究，1996（6）：46-53.

[10] 焦彩珍.具身認知理論的教學論意義[J].西北師大學報（社會科學版），2020（4）：36-44.

[11] CANNON D. Construing Polanyi's tacit knowing as knowing by acquaintance rather than knowing by representation：some implication[J].Tradition & discovery，2002，29（2）：26-43.

[12] 石晉陽，陳剛.論創(chuàng)客教育的默會知識論基礎：反思與重構[J].電化教育研究，2017（4）：30-35，52.

[13] POPPER K.Objective knowledge[M].Oxford：The Clarendon Press，1979：107.

[14] 安富海.人工智能時代的教學論研究：聚焦深度學習[J].西北師大學報（社會科學版），2020（5）：119-126.

[15] 范文翔，趙瑞斌.具身認知的知識觀、學習觀與教學觀[J].電化教育研究，2020（7）：21-27，34.

[16] 陳理宣.論知識的整體性及其教育策略——基于實踐教育哲學的視角[J].中國教育學刊，2015（12）：26-31，48.

[17] 彭亮，徐文彬.孩子為何更加難教——人性教育學立場的重思與確立[J].教育研究，2016（6）：18-24.

[18] 哈耶克.個人主義與經濟秩序[M].鄧正來，譯.上海：復旦大學出版社，2012：86-87.

[19] 朱德全，楊鴻.論教學知識[J].教育研究，2009（10）：74-79.