莊婕 呂進 王莉華

從“大處”著眼的教學(xué)活動以大概念、大單元為整體進行教材框架解讀，以素養(yǎng)提升為目標構(gòu)建系統(tǒng)的授課內(nèi)容，時時審視當(dāng)下內(nèi)容與之前、之后的聯(lián)系。以統(tǒng)編語文教材六年級上冊第三單元《竹節(jié)人》為例。

第一步，以“單元”為單位解讀教材，確定素養(yǎng)目標。

本單元三篇課文《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》，看似文體不同、任務(wù)不同，細讀之后會發(fā)現(xiàn)其中存在著內(nèi)在的必然聯(lián)系。

聯(lián)系1：寫“玩具制作指南”，畫“一張故宮參觀線路圖”，這兩個閱讀任務(wù)是基于語言建構(gòu)的言語實踐活動，在讀懂散文和非連續(xù)性文本基礎(chǔ)上，提取相關(guān)信息，試寫應(yīng)用性文體，服務(wù)生活。

聯(lián)系2：“講一個有關(guān)老師的故事”“介紹故宮的景點”，這兩個閱讀任務(wù)側(cè)重于言語的輸出，關(guān)注口頭表達能力的運用與提升。

聯(lián)系3：“體會傳統(tǒng)玩具的樂趣”“其他星球是否有生命存在”“科學(xué)家是怎么判斷其他星球有沒有生命的”及“人類是否有可能移居火星”，這四個閱讀任務(wù)關(guān)注的是，在提取信息、歸納概括的基礎(chǔ)上形成解釋。

關(guān)注聯(lián)系，以素養(yǎng)提升為出發(fā)點，我們嘗試將教材進行這樣的重組。

所以，依據(jù)閱讀需要，閱讀相關(guān)內(nèi)容，運用策略，完成閱讀任務(wù)，并不是終極目標，以思維品質(zhì)的發(fā)展，撬動語文核心素養(yǎng)的提升，才是我們追求的方向。

第二步，以“學(xué)生”為核心設(shè)計活動，促素養(yǎng)落地。

“素養(yǎng)導(dǎo)向”下的課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)不應(yīng)再割裂為識記、理解、應(yīng)用等幾個層面，而要將其整合，指向應(yīng)用層面，在解決問題中提升應(yīng)用方法的水平，從而提升學(xué)生素養(yǎng)。

我們嘗試任務(wù)驅(qū)動，將本單元以“寫”“說”“讀”為突破口進行重組。以“寫”為例，教師努力為學(xué)生提供感悟問題和體驗實踐的真實情景，圍繞“寫制作指南”和“設(shè)計故宮一日游路線圖”展開學(xué)習(xí)。

首先，課前參與，單元整體進入，上好單元先導(dǎo)課。在了在解單元學(xué)習(xí)重點的基礎(chǔ)上，學(xué)生自主默讀各課閱讀任務(wù)，發(fā)現(xiàn)共性，嘗試將任務(wù)進行歸類;再結(jié)合《竹節(jié)人》和《故宮博物院》的第1個任務(wù)，在預(yù)測閱讀方法，嘗試自主實施，獨立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上小組合作完成一個竹節(jié)人的制作指南，并查找喜歡的旅游攻略。這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)以學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、自主策劃、自主實施為主要路徑，教師更多就是參與者的角色，學(xué)生在體驗、試錯的過程中獲得直觀感受，為后面的學(xué)習(xí)做好準備。

然后，課中探討，在交流匯報中完善竹節(jié)人的制作指南。閱讀中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)竹節(jié)人的制作指南有兩種：一種是最基礎(chǔ)的竹節(jié)人，沒有任何裝飾，學(xué)生幽默地管它叫“基本款竹節(jié)人”;一種是加入了喜歡的裝飾，學(xué)生叫他“個性款竹節(jié)人”。在完成“基本款”的制作指南時，學(xué)生依任務(wù)將閱讀內(nèi)容鎖定課文第3自然段，讀讀、看看、想想、說說，制作的順序越來越明，指南的用詞越來越準，這里的準確既包括寫“作”最需要的動詞，也包括選料、度、量的準確。正因為對文本的細致閱讀，在關(guān)鍵的段落上“走”幾個來回，與思考相伴相生，才寫出牽動兒童心靈的竹節(jié)人指南，實現(xiàn)了基于語言建構(gòu)的言語實踐，提升了思維品質(zhì)。做“竹節(jié)人”的個性款，滿足了學(xué)生個性化的需求，是思維靈活性的體現(xiàn)。它需要跳讀，將文本段落建立聯(lián)系;需要結(jié)合插圖讀，將形象與抽象建立聯(lián)系;且關(guān)聯(lián)生活，體現(xiàn)學(xué)生自己的興趣、審美，是尊重個性的體現(xiàn)，同時激發(fā)了思維的獨創(chuàng)性。

最后，課中延伸與課后延展。課中延伸是學(xué)生總結(jié)、運用學(xué)法的過程，學(xué)生先自主梳理閱讀方法，將“瀏覽”“跳讀”“精讀”等師生都熟悉的字眼進行排序，再補充如“聯(lián)系”“想象”“實踐”“換詞”等為了完成“制作指南”進行語言實踐活動所不可獲取的閱讀和思維方法，整理中實現(xiàn)了閱讀方法的有序準確把握和綜合運用，這也是本閱讀策略單元的能力提升點;在此基礎(chǔ)上，小組進行合作，嘗試繪制故宮一日游游覽指南;其實，生活中的指南還有很多，如垃圾分類指南、整本書閱讀指南、有目的閱讀的學(xué)習(xí)指南……就這樣，我們帶著學(xué)生由一篇到一類，由課本到生活。在生活中學(xué)習(xí)語文，在語文中體驗生活。我們希望這些知識不是老師教給學(xué)生的，而是學(xué)生在師生、生生互動的過程中自我反思、建構(gòu)起來的;在運用方法解決問題的過程中，學(xué)生需要經(jīng)歷由簡到繁（這是認識的提升）、化繁為簡（這是思維的優(yōu)化）;學(xué)生不再是知識的搬運工，而是自我建構(gòu)知識大廈的創(chuàng)造者。在這點點滴滴中，學(xué)生也將獲得成就感、激發(fā)求知欲、感受集體學(xué)習(xí)的快樂，成為一個智慧又溫暖的人。

在這次教學(xué)實踐中，我們努力體現(xiàn)以下四個轉(zhuǎn)變，即目標意識，變知識本位、技能本位為育人本位;整體意識，站在大概念、大單元的視角下實現(xiàn)對課程的系統(tǒng)把握;學(xué)生意識，實現(xiàn)教與學(xué)的翻轉(zhuǎn)，使學(xué)習(xí)真正發(fā)生;活動意識，以自主、合作、探究使學(xué)生成為智慧、溫暖的人。

編輯 _ 李剛剛