陳祥

摘 要：通過(guò)大量的研究，我們可以得知，在群文閱讀教學(xué)中，教師必須先確立一個(gè)或多個(gè)議題，然后圍繞這個(gè)議題選擇相關(guān)的文章，組合成群文閱讀課的課堂資源;群文閱讀是一種對(duì)文章進(jìn)行整合，強(qiáng)調(diào)跨文本、跨體裁、跨語(yǔ)境的綜合性學(xué)習(xí);群文閱讀課是一種新的課堂教學(xué)模式，學(xué)生在課堂中能明確進(jìn)行問(wèn)題探究，獲得深層次的閱讀體驗(yàn)，并形成一致的觀點(diǎn)和閱讀方法。群文閱讀不是主題閱讀，相比于主題閱讀，群文閱讀文章組合更多元，更注重閱讀策略，多篇并重，采用的是比較閱讀法。文章以初中文言文游記類(lèi)散文為例，探討了初中語(yǔ)文群文閱讀式課型的教學(xué)設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：群文閱讀;教學(xué)模式;教學(xué)設(shè)計(jì);文言文

新媒體不斷出現(xiàn)，越來(lái)越容易被學(xué)生接受。在這種背景下，學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受發(fā)生了變化，單一的教學(xué)所帶來(lái)的信息容量已經(jīng)不能滿足他們的需求。隨著學(xué)習(xí)情境的變化，教師的教學(xué)方法也需要相應(yīng)的改變。因此，教師需要打破教學(xué)慣性，探索群文閱讀的理念和方法。

一、勇于突破，嘗試群文閱讀教學(xué)

首先，教師要喚醒學(xué)習(xí)主體，使其回歸到原來(lái)的位置。群文閱讀是一種突破，因?yàn)殚喿x量的增加，教師不能引導(dǎo)學(xué)生逐一欣賞，而是由學(xué)生自主閱讀。在適度的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的閱讀主體地位自然會(huì)慢慢回歸。其次，教師要實(shí)現(xiàn)多種聯(lián)系。首先是文本之間的聯(lián)系。文本教學(xué)不再是一種平均的努力，而是基于一篇文章的多篇發(fā)散式或主題式教學(xué)。例如，學(xué)習(xí)《桃花源記》，比較《小石潭記》《核舟記》與它的異同。先確定《桃花源記》的特點(diǎn)，它是以敘寫(xiě)桃花源安寧和樂(lè)、自由平等的生活為主的，記事性色彩明顯。然后，研讀另外兩篇文章，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)《小石潭記》以描寫(xiě)小石潭的景色為主，寫(xiě)景性特點(diǎn)顯著。《核舟記》則主要詠嘆制作技藝精巧的核舟，詠物性特質(zhì)鮮明。二是師生之間的貫通，閱讀教學(xué)不再是單向的教學(xué)，而是師生之間的及時(shí)互動(dòng)。在課堂教學(xué)開(kāi)始時(shí)，教師應(yīng)認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的初步認(rèn)知，或根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況分析學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而確定教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和要達(dá)到的目標(biāo)。在教學(xué)過(guò)程中，由于群文閱讀的復(fù)雜性，學(xué)生的參與自然有一定的難度，在教學(xué)過(guò)程中或多或少會(huì)出現(xiàn)一些障礙。面對(duì)這種隨機(jī)出現(xiàn)的新問(wèn)題，教師應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，或給予建議、指導(dǎo)，或解釋和說(shuō)明。例如，學(xué)生對(duì)記游類(lèi)文體群文閱讀的切入點(diǎn)把握不準(zhǔn)，教師可以現(xiàn)身說(shuō)法，以《桃花源記》為基點(diǎn)，從表達(dá)方式角度進(jìn)行群文比較。接著，教師帶領(lǐng)學(xué)生明確《桃花源記》大多運(yùn)用描寫(xiě)手法，然后交由學(xué)生將其與另外兩篇游記類(lèi)文言文《小石潭記》《核舟記》進(jìn)行對(duì)比。這樣的群文閱讀，學(xué)生會(huì)明確選準(zhǔn)基點(diǎn)、比較點(diǎn)，這在記游類(lèi)群文閱讀教學(xué)中是非常重要的。

二、善于實(shí)踐，探尋群文閱讀教學(xué)策略

對(duì)于習(xí)慣于單篇課文教學(xué)的師生而言，群文閱讀是一個(gè)新生事物。為此，基于實(shí)踐的閱讀策略探尋就成為重中之重。筆者認(rèn)為群文閱讀教學(xué)需要綜合運(yùn)用多種策略。

首先，確立閱讀多維比較的主要策略。在許多閱讀策略中，比較是最重要的，因?yàn)樵诒容^中可以發(fā)現(xiàn)許多現(xiàn)象甚至規(guī)律。比較可以分為兩個(gè)維度，即提煉共同點(diǎn)和辨析差異。在閱讀小組文章的過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在整體閱讀的基礎(chǔ)上選擇一篇文章作為參考，然后將其他文章與之進(jìn)行比較。以游記類(lèi)文言文群文閱讀為例，可以陶淵明的《桃花源記》為參照篇目，讓學(xué)生通讀全篇，暢談其對(duì)這篇文章的認(rèn)知。從學(xué)生的反饋情況來(lái)看，他們大致會(huì)對(duì)文章的內(nèi)容和體裁有所認(rèn)識(shí)。在學(xué)生回答之后，教師要小結(jié)和明確學(xué)生對(duì)這篇文章的認(rèn)知，然后組織學(xué)生以此為參照，再來(lái)閱讀《核舟記》和《小石潭記》。對(duì)于《核舟記》，在完成文言字面意義的理解之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考這篇文章整體在寫(xiě)什么，怎樣寫(xiě)的。明確之后，教師可以讓學(xué)生自主閱讀《小石潭記》，并在文意梳理的基礎(chǔ)上概括出這篇文章的特點(diǎn)——寫(xiě)景。比較閱讀后，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考和概括古代游記類(lèi)文言文的共性特點(diǎn)：都以抒發(fā)作者的思想情感或者觀念主張為最終取向。然后，教師再明確這類(lèi)文體在寫(xiě)作的側(cè)重點(diǎn)方面存在差異——或敘事，或狀物，或?qū)懢暗取?/p>

其次，運(yùn)用深度閱讀和泛讀進(jìn)行教學(xué)。在群文閱讀的過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)或某一文化或文學(xué)現(xiàn)象感興趣。此時(shí)，教師應(yīng)放慢教學(xué)速度，鼓勵(lì)學(xué)生深入挖掘。例如，學(xué)生對(duì)《桃花源記》中理想社會(huì)的建構(gòu)感興趣，教師可以趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容歸納作者所描繪的世外桃源的特點(diǎn)。然后再結(jié)合作者及其所處的社會(huì)背景，深度思考陶淵明為什么要描寫(xiě)這樣一個(gè)理想社會(huì)，這體現(xiàn)了作者怎樣復(fù)雜的人生價(jià)值觀。為了拓寬學(xué)生的閱讀視野，教師還要引導(dǎo)學(xué)生跳離教材供給的群文，積極查詢(xún)和閱讀教材之外的經(jīng)典文本。

三、臻于圓融，形成群文閱讀教學(xué)范式

教師的成長(zhǎng)是體驗(yàn)和反思，學(xué)生的成長(zhǎng)也是體驗(yàn)和反思。在群文閱讀教學(xué)中，教學(xué)主體和學(xué)習(xí)主體都需要在實(shí)踐后進(jìn)行反思和總結(jié)，為教學(xué)活動(dòng)的后續(xù)延伸提供保障。

群文閱讀教學(xué)是一個(gè)新生事物，教師和學(xué)生都比較陌生。經(jīng)過(guò)一次或多次的實(shí)踐，教師應(yīng)組織學(xué)生對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行總結(jié)，找出這種閱讀教學(xué)的不足，思考如何運(yùn)用新的方法來(lái)提高閱讀教學(xué)的效果。對(duì)此，教師應(yīng)主動(dòng)出擊，借助調(diào)查、訪談等方式，讓學(xué)生反饋群文閱讀的得失。例如，對(duì)于文言文的群文閱讀教學(xué)，教師可以參考文章目的的選擇、文章相關(guān)目的的閱讀條目、文章擴(kuò)展目的的篩選、課外閱讀的延伸來(lái)調(diào)查學(xué)生。了解情況后，教師從教與學(xué)兩個(gè)方面對(duì)群文閱讀教學(xué)進(jìn)行反思，總結(jié)優(yōu)點(diǎn)，列舉缺點(diǎn)，并思考后續(xù)改進(jìn)措施。最后，教師形成相對(duì)固定的文言文群文閱讀教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生形成相對(duì)成熟的閱讀模式。

總之，面對(duì)群文閱讀教學(xué)，教師要勇于突破現(xiàn)有的思維局限，勇于嘗試，綜合運(yùn)用多種策略引導(dǎo)學(xué)生在群文閱讀中獲得廣闊的視野，從而促進(jìn)師生從整體上構(gòu)建一個(gè)相對(duì)成熟的范式教學(xué)的兩個(gè)層次。

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（四川省涼山州布拖縣交際河中學(xué)）