符祝芹

(海南醫(yī)學(xué)院 外語部，海南 ?？?571100)

一、引 言

批判性思維是國際化人才培養(yǎng)的一個(gè)重要核心要素；在培養(yǎng)國際化人才目標(biāo)中承擔(dān)重要任務(wù)的高校外語教師是否在教育教學(xué)中都具備了相應(yīng)的批判性思維能力，足以培養(yǎng)出一帶一路建設(shè)需要的、能適應(yīng)新時(shí)代國際大環(huán)境的具有較強(qiáng)批判性思維的國際人才呢？帶著這個(gè)問題，研究從批判性思維傾向角度對海南省5所高校部分外語教師展開問卷調(diào)查和訪談，旨在了解高校外語教師批判性思維傾向現(xiàn)狀，教師對批判性思維傾向內(nèi)涵的認(rèn)知情況，以及影響批判性思維傾向發(fā)展的因素等，并基于研究提出相應(yīng)建議，希望能對高校外語教師批判性思維的培養(yǎng)發(fā)展及大學(xué)外語教育教學(xué)有借鑒意義。

二、國內(nèi)外相關(guān)研究

(一)批判性思維傾向內(nèi)涵

批判性思維傾向，又稱批判性思維個(gè)體特質(zhì)(critical thinking disposition, 簡稱CTD)是主體對自身思維過程進(jìn)行洞察、分析和評估的內(nèi)在心向，是有意識進(jìn)行評判的心理準(zhǔn)備狀態(tài)、意愿和傾向；它和批判性思維技能(critical thinking skill,簡稱CTS)共同組成批判性思維(critical thinking, 簡稱CT)，是CT的基礎(chǔ)和進(jìn)行批判思維的必要的先行條件,負(fù)責(zé)指揮和監(jiān)控CTS整個(gè)過程,并且對CT的形成有顯著影響(Zoller2002)。對于CTD的構(gòu)成,美國哲學(xué)學(xué)會的德菲爾報(bào)告 (“the Delphi Report”1990)得出結(jié)論：理想的批判性思維者通常具備以下傾向特質(zhì)：勤奮好問、見聞廣博、理智、思想開放、思維靈活，能夠公正評價(jià)，誠實(shí)對待個(gè)人存在的偏見，能夠謹(jǐn)慎地進(jìn)行判斷，能系統(tǒng)處理復(fù)雜事物，致力收集有關(guān)信息，理性選擇判斷標(biāo)準(zhǔn)，專注于調(diào)查，堅(jiān)持不懈地尋求學(xué)科和調(diào)查情況所允許的精確結(jié)果；通常表現(xiàn)為習(xí)慣性質(zhì)疑、思想開明、具有創(chuàng)造性、勤奮努力、謹(jǐn)慎判斷及客觀公正、善于反思等思維習(xí)慣。

(二) 國內(nèi)外相關(guān)研究現(xiàn)狀

自20世紀(jì)中期，CT研究在以美國為代表的西方國家興起，到20世紀(jì)80年代成為教育改革的核心。很多人會認(rèn)為教師知道如何培養(yǎng)學(xué)生的CT，但相當(dāng)?shù)难芯堪l(fā)現(xiàn)教師既未教如何批判性地思考，也未教如何培養(yǎng)學(xué)生思維以提高自己的教學(xué)(Elder2004);很多教師對如何開發(fā)學(xué)生CT缺乏深入了解(Black2005); 似乎并不清楚如何培養(yǎng)學(xué)生的CT，很少有課程和教學(xué)能積極整合，并跨學(xué)科地教授CT(Chory et al 2009)。學(xué)校教育在培養(yǎng)學(xué)生CT方面一直不理想(Barbut2000；Burbach et al2004；Lizzio et al2007；Paul2005)，而其中最關(guān)鍵的因素就是教師(Paul2005)。因此，近十幾年來，教師的CT越來越受重視(Conway2001；Stapleton2011)，很多美國高校(如北卡羅來納州立大學(xué)教堂山分校、彭布羅克分校、芝加哥州立大學(xué)等)將是否有效進(jìn)行CT培養(yǎng)列為評估教師教學(xué)效果的指標(biāo)之一；基于德爾菲報(bào)告理論，學(xué)校和區(qū)域長期幫助教師發(fā)展高層次CT(引自席東2015)。當(dāng)今國外有關(guān)CT的學(xué)術(shù)研究和實(shí)踐研究已進(jìn)入較為成熟階段。

國內(nèi)對CT的研究開展真正始于21世紀(jì)初，至今國內(nèi)眾多研究者均意識到CT的重要性,但相當(dāng)部分研究主要關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)生的CT及培養(yǎng)策略(如：劉偉等2006；文秋芳2008，2015；席東2015；周舒怡等2017)。雖然這些研究都在不同程度上強(qiáng)調(diào)了教師對于培養(yǎng)學(xué)生CT的重要性，但未有從教師自身CT水平角度來分析學(xué)生CT不強(qiáng)的另一可能性影響因素。近年來，大學(xué)外語教師這一群體的CT受到了關(guān)注，但研究為數(shù)不多，如王璇(2015)認(rèn)為外語教師CT概念比較薄弱，應(yīng)加強(qiáng)普及教師的CT概念。劉芳等(2013)在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)外語教師CTS表現(xiàn)一般，其中分析技能尤為薄弱。那么作為進(jìn)行批判思維的必要的先行條件,并且對CT的形成有重要影響的外語教師的CTD現(xiàn)狀又如何呢？我們能從目前的文獻(xiàn)學(xué)習(xí)里了解到的相當(dāng)有限；而且當(dāng)前對于教師CTD的研究不夠全面深入，缺乏深入了解高校外語教師自身CTD現(xiàn)狀及發(fā)展影響因素?？傮w上來說，學(xué)界對教學(xué)領(lǐng)域中高校外語教師的CTD重視不夠，高校教師CTD的研究和培養(yǎng)還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

三、研究實(shí)施

(一)高校外語教師CTD內(nèi)涵

要了解和分析高校外語教師CTD現(xiàn)狀，首先必須確定外語教師CTD內(nèi)涵。雖然CTD的構(gòu)成要素是具有普遍適用性的理念,但每個(gè)人因他所處環(huán)境不同,其所具有的CTD具體表現(xiàn)會有所不同?；诘聽柗茍?bào)告結(jié)論，研究認(rèn)為新時(shí)代外語教師CTD應(yīng)具備以下5個(gè)核心傾向特質(zhì)：1、具有開放的思維，愿意從不同角度思考問題，接納和包容不同觀點(diǎn)；2、具有較強(qiáng)求知欲，對事物保持濃厚的興趣，能夠主動擴(kuò)充自己的理論知識水平，愿意探索挑戰(zhàn)性和新穎性的教育教學(xué)實(shí)踐；3、具有思維的系統(tǒng)性，即在解決問題時(shí)有計(jì)劃性和完整性、能夠從不同角度去思考問題；4、具備科學(xué)理性的分析性，能夠公正客觀地思考問題和尋求恰當(dāng)?shù)闹巫C據(jù)再做出判斷，主動思考從而有條理的去解決問題；5、還有思維的認(rèn)知成熟度，能夠正確認(rèn)識自我和他人的思維，正確認(rèn)知不同觀點(diǎn)，能不斷進(jìn)行自我反思，剖析自己的錯(cuò)誤和自我矯正。這5個(gè)CTD核心特質(zhì)也正是本研究重點(diǎn)要了解的高校外語教師CTD的5個(gè)維度。

(二)研究的問題

1.高校外語教師是否具有較強(qiáng)的CTD？

2.高校外語教師CTD是否在性別、年齡、教齡、學(xué)歷和職稱方面存在差異？

3.高校外語教師對CTD內(nèi)涵是否了解、對自身CTD水平是如何評估的、CTD在教學(xué)中發(fā)揮怎樣的作用，教師自身CTD發(fā)展受哪些因素影響以及教師對于促進(jìn)CTD發(fā)展有何看法？

(三)研究方法及對象

研究采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合方法。研究問題1和2主要通過問卷星在線問卷調(diào)查進(jìn)行定量研究；問題3是通過現(xiàn)場訪談錄音形式并通過錄音軟件轉(zhuǎn)換文字進(jìn)行定性分析。

問卷對象為來自海南省5所高校的95名外語教師。其中男教師10人，女教師85人；年齡組21-30歲5人，31-40歲33人， 41-50歲42人，51歲以上15人；教齡組5年以下5人，6-10年11人，11-15年19人，16年以上60人；職稱組助教4人，講師59人，副教授29人，教授3人；學(xué)歷組本科28人，碩士65人，博士2人。研究對象中，31-50年齡段居多，學(xué)歷碩士為主，可見都是各高校教學(xué)的中堅(jiān)力量。

訪談對象為來自課題組學(xué)校具有代表性的5位中青年外語教師(4女1男，年齡段在30歲以下1位，4位在31-40歲之間，均有碩士學(xué)位，職稱為4位講師和1位副教授，都曾有在學(xué)?；蚴〖壷v課比賽中獲獎(jiǎng)經(jīng)歷)。

(四)CTD量表：高校外語教師批判性思維傾向問卷

在CTD測量工具中，最具代表性也是應(yīng)用較廣泛的是《加利福尼亞批判性思維傾向問卷》CCTDI。但是批判性思維具有文化和學(xué)科特性，其量具應(yīng)該與相應(yīng)文化背景和具體學(xué)科相吻合( Brookfield 1997)。由于原量表最初測試的對象是大學(xué)生，有些題項(xiàng)的表述并不適用于教師，因此研究沒有直接套用該問卷，而是在文獻(xiàn)梳理基礎(chǔ)上，根據(jù)被試的職業(yè)特點(diǎn)，對該問卷的中文修訂版CCTDI-CV(彭美慈等2004)中“開放性”“求知欲”“系統(tǒng)性”“分析性”和“認(rèn)知的成熟度”5個(gè)維度相應(yīng)的題項(xiàng)加以篩選和整理成適用于教師的《高校外語教師批判性思維傾向測試問卷》新量表。新量表初稿42個(gè)題，經(jīng)過前測結(jié)果分析和征求專家教師意見，最終保留了40個(gè)題目，形成《海南省高校外語教師批判性思維傾向問卷》最終版(見附錄1)。問卷信度測試 a 值為0.761，具有較好的信度。整合后的問卷量表由兩部分組成：第一部分是被調(diào)查者的基本信息，包括性別、年齡、教齡、學(xué)歷和職稱；第二部分是教師CTD的正式問卷內(nèi)容，共40個(gè)題目，涵蓋開放性、求知欲、分析性、系統(tǒng)性和成熟度5個(gè)核心特質(zhì)子維度；每個(gè)維度下有8個(gè)題目，采用Likert(五點(diǎn)等級)量表格式，從“完全不符合”“比較不符合”“不確定”“比較符合”到“完全符合”依次記作1、2、3、4、5分(正向或負(fù)向賦分)，最后得分越高說明其CTD越強(qiáng)。依據(jù)Facione等(2001)的研究結(jié)論進(jìn)行等比換算，本研究中CTD特質(zhì)子維度得分區(qū)間為5～40，得分低于20被認(rèn)為負(fù)性傾向，即沒有相應(yīng)的批判性思維特質(zhì)或極弱；20-28屬于較低水平，表明思維特質(zhì)傾向較弱；28～36屬于正性傾向中等水平；得分高于36為較高水平，表明該特質(zhì)傾向較強(qiáng)。CTD總得分區(qū)間為40～200，得分低于100為負(fù)性傾向，表明無CTD或CTD極弱；100～140為較低水平，CTD較弱；140～180是顯正性傾向中等水平；高于180以上表明CTD整體較強(qiáng)(具體評定見表1)。

表1 CTD評定量表

(五)數(shù)據(jù)收集和訪談材料整理

研究通過在線問卷星向海南省5所高校外語教師發(fā)放《海南省高校外語教師批判性思維傾向問卷》，共收回有效問卷95份。數(shù)據(jù)采集之后，采用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件對海南省高校外語教師CTD進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，用非參數(shù)檢驗(yàn)分析不同性別、不同年齡段、不同教齡、不同學(xué)歷及不同職稱外語教師之間CTD及各特質(zhì)間的差異性。訪談材料通過錄音軟件轉(zhuǎn)換成文字材料并經(jīng)受訪人確認(rèn)后進(jìn)行整理歸納和定性分析。

四、結(jié)果分析和討論

(一)外語教師CTD和5個(gè)核心特質(zhì)現(xiàn)狀及分析

表2數(shù)據(jù)顯示，高校外語教師CTD總體均值為139.2421，接近中等水平臨界點(diǎn)140，表明外語教師CTD為正性傾向，但沒有很強(qiáng)，處于中偏低水平；其中最大值176，小于180較強(qiáng)點(diǎn)，沒有較強(qiáng)者，最小值只有107，可見個(gè)別教師CTD相當(dāng)弱。5個(gè)核心特質(zhì)平均值分布在26-29范圍，屬于較弱到中等區(qū)間，其中求知欲(M= 29.4737)、分析性(M= 28.2526)和成熟度(M=28.1368)3個(gè)子維度均值達(dá)到正性傾向中等水平>28的臨界點(diǎn)，而系統(tǒng)性(M=27.3579)和開放性(M= 26.0211)沒有達(dá)到中等均值，顯示傾向較弱低水平。5個(gè)核心特質(zhì)子維度里求知欲、分析性和系統(tǒng)性的最大值達(dá)到了較強(qiáng)>36的臨界點(diǎn)，但最小值也相當(dāng)?shù)?，低于?fù)性傾向臨界點(diǎn)20分，可見小部分教師CTD是很弱的。從離散值來看，CTD離散值較高，表明外語教師之間CTD差異還是很大；但是從各個(gè)子維度離散值來看，分析能力、系統(tǒng)性、成熟度、開放性的離散值很小，說明被試在這幾個(gè)傾向特質(zhì)值間差異不大。

表2 高校外語教師CTD及5個(gè)核心特質(zhì)得分描述統(tǒng)計(jì)

表3 不同組別間CTD及特質(zhì)間的差異性(Kruskal Wallis)卡方檢驗(yàn)結(jié)果

表3給出了從不同性別、年齡、教齡、學(xué)歷到職稱方面外語教師CTD及5個(gè)核心特質(zhì)Kruskal-Wallis差異性檢驗(yàn)結(jié)果。觀察數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，除了年齡組在CTD和開放性特質(zhì)中顯示出統(tǒng)計(jì)差異外(漸近顯著性分別為.032和.038)，其他各組間漸近顯著性值都大于顯著性水平0.05，表明外語教師在性別、學(xué)歷、教齡甚至不同職稱組之間CTD和5個(gè)特質(zhì)方面都沒有統(tǒng)計(jì)意義上的差異；外語教師性別不同、學(xué)歷高低、教齡長短及職稱晉升和他們的CTD發(fā)展沒有必然關(guān)聯(lián)。這其中的影響因素見4.3討論部分。年齡組教師CTD及特質(zhì)存在怎樣的差異，具體數(shù)據(jù)見表4。

表4 年齡組檢驗(yàn)秩均值檢驗(yàn)結(jié)果

從表4統(tǒng)計(jì)來看，在總體CTD方面，30歲以下的年輕人和51歲以上的資深教師比較突出，秩均值都比中間年齡段(31-50歲)的教師高出約二十個(gè)分點(diǎn)。從具體特質(zhì)維度來看，30歲以下年輕人在思維開放性和成熟度上顯然有著自身優(yōu)勢和特點(diǎn)；51歲以上年齡段的教師較為突出的方面是求知欲，系統(tǒng)性和分析性特質(zhì)；而作為教學(xué)中堅(jiān)力量的31到50歲年齡段的教師們5個(gè)特質(zhì)則一般。

年輕人開放性和成熟度特質(zhì)比較突出顯然跟其學(xué)生時(shí)代在校教育以及成長環(huán)境相關(guān)。八零后的年輕人在讀大學(xué)時(shí)應(yīng)該是接觸到CT概念，教育的效果和意義在他們身上體現(xiàn)了。同時(shí)，今天的年輕人成長的環(huán)境有利于他們接觸更多元化的事物，因此思維自然會更活躍和開放。思維各特質(zhì)之間并不是相互分割的，而是互為前提和結(jié)果的。思維開放的人在認(rèn)知成熟度上會有更好表現(xiàn)；一個(gè)認(rèn)知成熟的人能更好地促進(jìn)自己思維的開放性。相對而言，年長點(diǎn)的教師在學(xué)生時(shí)代更多的是接受傳統(tǒng)的語言技能訓(xùn)練為首的教育，極少接受過CT教育，如果在自己后來的工作中沒有有意識地去接受新事物，開拓思維，在當(dāng)今知識信息日新月異時(shí)代，就會落后于年輕人。因此，這值得進(jìn)一步探討并對我們的大學(xué)教育及教師的繼續(xù)教育有反撥意義。資深教師相對突出求知欲，系統(tǒng)性和分析性特質(zhì)則得益于多年教學(xué)的實(shí)踐和探索。50歲以上年齡段的教師孩子都長大了，家庭負(fù)擔(dān)相對減輕，可以更專注工作；隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富，日臻了解學(xué)科的特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)，分析能力日益增強(qiáng)，能對教學(xué)內(nèi)容各方面有更好的整體把握，清晰理性地分析和有系統(tǒng)地去解決教學(xué)中的各種問題。相比之下，30-50歲教學(xué)中堅(jiān)群體從CT到各特質(zhì)子維度都沒有突出點(diǎn)。這除了與其受教育背景等因素有關(guān)外，是否還與他們這一年齡段工作現(xiàn)狀有一定關(guān)系？這推測在訪談中得到了證實(shí)。

(二)訪談結(jié)果分析

首先受訪的5位教師都回答知道CT概念，但提到CTD時(shí)就只有一位教師有相對完整的了解，能夠較清晰地說出一些思維傾向特點(diǎn)，比如善于提問、反思、獨(dú)立思考等，兩位是沒聽說過，一位不清楚，一位教師還把CTD理解成CTS了。受訪教師對CTD內(nèi)涵的回答與王璇(2015)的調(diào)查結(jié)果“教師的批判性思維概念比較薄弱”和Paul(2005)的觀點(diǎn)“大部分教師沒有理解批判性思維概念”相似，可見教師沒有真正了解批判性思維并不是個(gè)別現(xiàn)象。關(guān)于教師對自己CTD的評估，1位教師覺得還可以，3位覺得一般，1位覺得自己CTD比較弱；教師對自己CTD信心不是很足，這個(gè)與問卷結(jié)果“教師CTD一般水平”是一致的。而對CTD是否在自己的課堂教學(xué)發(fā)揮作用，3位教師回答在課堂上有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判地思考問題，一位教師沒有意識地做，一位教師覺得比較難。其實(shí)，教師CTD對于課堂教學(xué)的作用不僅局限于教師是否在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性地去思考問題這個(gè)具體環(huán)節(jié)，還體現(xiàn)在對整個(gè)教學(xué)過程更高層次的把握，提升教學(xué)活動的設(shè)計(jì)與課堂有意義對話的實(shí)施效果，體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識到價(jià)值觀的引領(lǐng)等方面。顯然受訪談對象沒有深入認(rèn)識到CTD在課堂教學(xué)中的隱性和潛在的價(jià)值和意義。的確，教師對于自身都沒弄明白的東西是很難有效地講授的(Paul2005)。關(guān)于影響教師CTD發(fā)展的因素，受訪教師有提到跟個(gè)人視野、閱讀量及態(tài)度有關(guān)，還認(rèn)為繁重的工作任務(wù)也是一個(gè)影響因素。劉芳等(2013)做的對外語教師CTS訪談中也提到繁重的工作是一個(gè)影響教師CT發(fā)展的因素。由此看來，工作任務(wù)繁重更像是高校外語教學(xué)的較普遍現(xiàn)象。關(guān)于教師CTD發(fā)展途徑，3位教師認(rèn)為要加強(qiáng)閱讀和對外交流，兩位教師覺得自身態(tài)度是關(guān)鍵，兩位教師認(rèn)為在教學(xué)工作中也可以提高，做到教學(xué)相長。4位教師認(rèn)為系統(tǒng)培訓(xùn)很有幫助，平時(shí)工作中同事間交流比較少，需要多和外界交流和專項(xiàng)培訓(xùn)。

(三)討論

影響外語教師CTD發(fā)展的因素有多種，其中教育背景是一個(gè)不可忽視的因素。長期以來，我國高校外語教學(xué)，無論是英語專業(yè)還是大學(xué)英語，始終定位在培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的語言基本功(蔡基剛2019)，有助于師生CTD發(fā)展的人文素質(zhì)教育在整個(gè)教育中比重很小( 胡文仲等2006 )，課程的訓(xùn)練方法如記憶、模仿、背誦等，會使學(xué)生的思維發(fā)展處于不利的環(huán)境之中(文秋芳等2006)，主要依賴記憶的語言學(xué)習(xí)難以產(chǎn)生深刻的思維，長此以往就容易形成缺乏獨(dú)立思考的主動意識，養(yǎng)成被動接受知識的惰性，未能很好地發(fā)展個(gè)人的 CTD。高校外語教師CTD不強(qiáng)的現(xiàn)狀,除了受限于傳統(tǒng)教育背景，基于調(diào)查訪談和日常教學(xué)聽課觀察，研究認(rèn)為教師的主觀意識是一個(gè)更重要的因素。很多教師對CTD內(nèi)涵沒有一個(gè)清晰系統(tǒng)的了解，重視度不夠，教師在自己的課堂教學(xué)中沒有積極發(fā)揮其作用融入批判性思維培養(yǎng)學(xué)生。不少教師僅依賴于現(xiàn)成的課件，按流程教學(xué)，為完成教學(xué)而教學(xué)，缺乏學(xué)習(xí)思考意識，沒有創(chuàng)新，甚至在外語講課大賽中都曾出現(xiàn)一半以上的選手遵循了很傳統(tǒng)的清一色的教學(xué)步驟— Leadin，text analysis，discussion，assignment(束定芳2017)，可見“傳統(tǒng)”和慣性的負(fù)面影響力。外語教師在學(xué)生時(shí)代大多都是接受傳統(tǒng)的語言技能訓(xùn)練為首的教育模式，如果從事教學(xué)工作之后沒有有意識地去學(xué)習(xí)提升自我和開拓思維，不愿意去探索和鉆研，習(xí)慣于按部就班，對講授內(nèi)容沒有深入挖掘，沒有自己的見解和思考，對問題缺少具體分析的態(tài)度和能力，沒有對自己的教學(xué)進(jìn)行不斷審視和理性反思意識，那就只能是就課文文本解讀課文的“語”和“言”(夏紀(jì)梅2015)；課堂上看似教師都注意師生互動活動的開展，但更多還是句型層面的翻譯操練，缺乏從陳述性知識到程序性知識的轉(zhuǎn)化?？上攵處熞灾v解語言知識點(diǎn)和操練基本技能為主要內(nèi)容的英語教學(xué)是難以挑戰(zhàn)自身認(rèn)知技能和促進(jìn)其CTD發(fā)展的。還有，當(dāng)前高校普遍較為繁重的外語教學(xué)任務(wù)也是個(gè)影響因素。過重的工作任務(wù)之下教師更多是疲于教學(xué)任務(wù)的完成而無力于創(chuàng)新和自我提升。

五、結(jié)論與建議

本研究通過定量與定性相結(jié)合的混合研究方法對海南省部分高校外語教師的 CTD 現(xiàn)狀及影響CTD發(fā)展因素等進(jìn)行了調(diào)查和分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn):1.高校外語教師CTD總體不強(qiáng)，仍有較大發(fā)展空間;五個(gè)核心特質(zhì)也屬中等偏下水平，由強(qiáng)至弱排列為求知欲、分析性、成熟度、系統(tǒng)性和開放性;2.除年齡組外，教師的CTD在性別、教齡、學(xué)歷及職稱等方面無統(tǒng)計(jì)意義上顯著性差異;3.教師對CTD概念沒有很清晰的認(rèn)知，在自己的教學(xué)工作中也沒有意識很強(qiáng)地去融入思維培養(yǎng)；4.影響外語教師CTD發(fā)展的主要因素有受教育背景、工作現(xiàn)狀及個(gè)人主觀意識；5.外語教師有培訓(xùn)提高CTD的需求和意愿。這些現(xiàn)狀和現(xiàn)實(shí)應(yīng)該引起關(guān)注和思考，并對我們的大學(xué)教育及教師的繼續(xù)教育有反撥意義。

育人者，先育己。批判性思維的重要性，不管是教學(xué)還是自身發(fā)展，對教師來說都應(yīng)該引起重視；尤其是高校外語教師是高校中接受西方文化和教學(xué)思維前沿者，更需要產(chǎn)生發(fā)展自身CTD的自我效能感和緊迫感；即使是工作多年的資深教師，也需要不斷學(xué)習(xí)和進(jìn)步，才能適應(yīng)社會發(fā)展變化要求；“教學(xué)相長，活到老學(xué)到老”對于教師這職業(yè)來說永遠(yuǎn)不過時(shí)。同時(shí)，社會和高校可以進(jìn)一步推廣智慧教育，創(chuàng)造條件減輕教師繁重的工作壓力，并為教師的CTD發(fā)展提供更多學(xué)習(xí)和培訓(xùn)機(jī)會，加強(qiáng)督導(dǎo)教師不斷學(xué)習(xí)，通過提升教師CTD來促進(jìn)其CT能力發(fā)展，為培養(yǎng)國際型人才提供可靠的力量；引導(dǎo)教師在實(shí)際教學(xué)中發(fā)揮作用，有意識地融入批判性思維的培養(yǎng)。這樣才有望打造出優(yōu)質(zhì)金課，培養(yǎng)出全球化背景下的國際型人才。