張 輝，趙姍姍

(海南大學(xué) 外國語學(xué)院，海南 ?？?570228)

一、引 言

根據(jù)外語教師“反思性發(fā)展”的理論假設(shè)，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該加強(qiáng)反思性實(shí)踐。新課程改革以來，我國廣大外語教師都參加過基于“反思”的各種教師培訓(xùn)活動，培訓(xùn)大綱在側(cè)重提升教師專業(yè)知識的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)發(fā)展教師的反思意識和能力。近年來，國內(nèi)學(xué)者通過問卷、博客和訪談等方式調(diào)查了教師反思的現(xiàn)狀 (郝琦蕾、郭彩利、王建保, 2017; 張朝霞、孟燕燕, 2019 )，但調(diào)查對象以城市英語教師居多，鮮有研究者關(guān)注農(nóng)村中學(xué)英語教師反思性實(shí)踐現(xiàn)狀，以及他們對“反思性實(shí)踐”的理解。

二、反思與反思性實(shí)踐

教師的反思性實(shí)踐通常指教師通過對課堂教學(xué)實(shí)踐的不斷反思，建構(gòu)和重構(gòu)個(gè)人對教學(xué)的理解，從而提高自身專業(yè)能力的過程 (熊川武, 2007)。教師反思的方法很多，如錄像分析、反思日志和行動研究等，而反思方式主要包括“個(gè)人性反思”和“互動性反思”。人們普遍認(rèn)為，僅從個(gè)人角度進(jìn)行的反思因個(gè)人思維局限，難以對教師教學(xué)理念產(chǎn)生有效影響，所以應(yīng)鼓勵(lì)教師借助他人視角反思自己的教學(xué)實(shí)踐。為此，教師需要在一定社會文化環(huán)境中進(jìn)行“互動性反思”，包括教師教育者的指導(dǎo)、同伴教師的引領(lǐng)、團(tuán)隊(duì)的幫助 (Wei, 2014)及教育管理者的支持。只有在與上述環(huán)境因素互動交流過程中，教師才能夠體驗(yàn)和理解反思性實(shí)踐者的生活內(nèi)容。

事實(shí)上，教師的反思性實(shí)踐涉及不同層次、階段與水平，是一個(gè)復(fù)雜而長期的過程。根據(jù)教師反思時(shí)所關(guān)注的內(nèi)容，可以分為四個(gè)層次：教學(xué)技能的提高、教學(xué)問題的解決、師生發(fā)展以及教育改革 (王春光、張貴新, 2006)，而培養(yǎng)教師反思能力需要多層次反思的融合。根據(jù)教師反思時(shí)所使用的語言，可以分為事實(shí)性描述、事實(shí)性分析、綜合性評價(jià)以及批判性反思等幾個(gè)階段 (Hatton & Smith, 1995)。教師的反思還是一個(gè)由低級向高級不斷發(fā)展過程，其中，技術(shù)性反思水平最低，而批判性反思則是反思的最高水平(Lee , 2005)。因此，通過分析教師反思的內(nèi)容與方式，可以探尋教師反思的特點(diǎn)、水平以及他們對反思性實(shí)踐的理解，從而為教師專業(yè)發(fā)展研究提供更多實(shí)證性參考信息。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)調(diào)查對象

本研究采用“非概率抽樣”方式中“目的性抽樣”方法 (陳向明, 2000)，從曾參加南方某師范大學(xué)反思性教學(xué)培訓(xùn)的教師中挑選30名農(nóng)村中學(xué)英語骨干教師作為調(diào)查對象。他們都熱愛教學(xué)，已初步形成反思習(xí)慣，愿意交流教學(xué)并能主動提供反思日志作為研究資料。

(二)研究問題

通過調(diào)查教師反思內(nèi)容與方式，回答三個(gè)問題：1.農(nóng)村中學(xué)英語教師教學(xué)反思有何特點(diǎn)？2.這些特點(diǎn)反映出教師對反思性實(shí)踐怎樣的理解？3.這對教師教育與發(fā)展有何啟示？

(三)資料收集與分析

本研究通過問卷調(diào)查教師反思能力，包括反思態(tài)度、思維與技能上的準(zhǔn)備以及個(gè)人對反思的理解。已發(fā)放問卷30份，收回問卷30份，問卷的有效性為100%。所有數(shù)據(jù)均采用SPSS20.0管理與分析。同時(shí)，通過微信、郵件等方式收集到教師反思日志60份(編號R01-R60)，從反思內(nèi)容、語言、層次與方式等方面對教師反思的特征進(jìn)行歸納，從而了解教師反思性實(shí)踐的過程與特點(diǎn)。

四、結(jié)果與分析

(一)教師基本情況

如表1所示，本研究所選取的30名教師中，女性占絕大多數(shù)(93%)。教齡不超過5年的新教師約43%，正處在職業(yè)發(fā)展學(xué)徒期或成長期，比較缺乏實(shí)踐性知識，反思時(shí)可能更依賴技術(shù)性知識指導(dǎo)。約47%的教師教齡超過10年，甚至20年，存在職業(yè)倦怠感的可能性較大，也可能更渴望通過反思促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展。教師總體學(xué)歷偏低(60%為本科學(xué)歷)，絕大部分教師(90%)為初、中級職稱，這可能與其教齡長短有關(guān)。

表1 農(nóng)村中學(xué)英語教師基本情況信息表

(二)教師教學(xué)反思能力自我評價(jià)

教師教學(xué)反思能力主要體現(xiàn)在其反思思維與技能準(zhǔn)備上(參見表2)及個(gè)人對反思性實(shí)踐的理解(參見表3)。

表2 教師教學(xué)反思能力自我評價(jià)

根據(jù)表2，在反思思維與技能上，教師比較有信心的是清楚課堂觀察的目的(66%)和分析問題根源的能力(28%)。這意味著部分教師已意識到觀察課堂并對教學(xué)事件進(jìn)行分析的重要性，有利于其反思意識形成，但他們的反思往往主要借鑒技術(shù)性知識或他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，缺乏思維的批判性和獨(dú)創(chuàng)性。而教師最缺乏信心的是運(yùn)用數(shù)據(jù)分析問題能力(0%)、教學(xué)反思能力(0%)和開展行動研究能力(0%)。實(shí)際上，教師即使在培訓(xùn)期間已基本了解反思和行動研究的過程與方法，但仍需要在個(gè)人教學(xué)實(shí)踐中反復(fù)嘗試，需要教師教育者和同伴教師經(jīng)常性的支持幫助，才可能不斷提高教學(xué)反思能力。

表3 教師對反思性實(shí)踐的理解

從表3來看，在對反思性實(shí)踐理解上，大多數(shù)教師(97%，選項(xiàng)11后3項(xiàng)相加)認(rèn)為教學(xué)反思是為了調(diào)查和解決自己的教學(xué)問題，體現(xiàn)了他們提高教學(xué)技能的迫切愿望。在反思技術(shù)上，90%的教師(選項(xiàng)12前三項(xiàng)相加)希望借助他人視角調(diào)查自己的教學(xué)，說明教師意識到互動性反思的必要性，認(rèn)識到反思不能只停留在個(gè)人對教學(xué)事件描述與經(jīng)驗(yàn)判斷上。在反思內(nèi)容上，64%的教師更關(guān)注自己教學(xué)技能的發(fā)展，只有少數(shù)教師意識到反思課堂教學(xué)內(nèi)容的重要性。在反思方式上，大部分教師(87%，選項(xiàng)14前3項(xiàng)相加)傾向于互動性反思。雖然不排除他們僅僅停留在概念上的認(rèn)同，但至少說明這些教師已經(jīng)意識到反思交流與教師發(fā)展之間重要關(guān)系。就反思作用而言，盡管大多數(shù)教師(93%，選項(xiàng)15前3項(xiàng)相加)從道理上認(rèn)為反思有助于改進(jìn)教學(xué)并促進(jìn)自己對教學(xué)的理解，但卻沒有一位教師意識到反思教學(xué)對革新教學(xué)實(shí)踐的引導(dǎo)作用，這與農(nóng)村教師長期處于一種被動接受外在改革的思維方式有關(guān)，缺乏將改革與個(gè)人課堂教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來的理念與習(xí)慣。

(三)教師反思文本分析

通過統(tǒng)計(jì)和分析教師反思文本，發(fā)現(xiàn)教師反思主要呈現(xiàn)以下特征：

1.反思的主要內(nèi)容：聚焦公共教學(xué)法法則，忽略教學(xué)問題的特殊性

大部分教師(76%)反思時(shí)比較關(guān)注教學(xué)技術(shù)問題，不能根據(jù)課堂特定情境思考具體教學(xué)行為的合理性，如吳老師的“閱讀教學(xué)”反思：

聽了陳老師(同行)按照略讀、細(xì)讀、概括和討論的步驟上的閱讀公開課后，我意識到自己的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)忽略了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性需求，一次提問太多，而學(xué)生很少能回答。這次觀摩讓我知道了閱讀教學(xué)的基本策略。(R03)

吳老師通過觀摩同伴教師的公開課反思了自己的教學(xué)問題(提問很少回應(yīng))，并把原因直接歸結(jié)為“缺乏策略”(略讀、細(xì)讀)，而不是結(jié)合具體教學(xué)情境分析課堂提問遭遇沉默的原因(提問等待時(shí)間的長短、問題的難易程度)。如果大多數(shù)教師在反思時(shí)都忙于用一些自己都不太理解的術(shù)語來解釋自己的教學(xué)問題，只能說明他們反思的技術(shù)性特征。當(dāng)然，這些關(guān)于教學(xué)的技術(shù)性知識是教師進(jìn)行反思性實(shí)踐的必要知識，是教師培訓(xùn)的基本目標(biāo)之一，但教師教育者有必要讓他們知道這種反思的局限性。

2.反思的話語特點(diǎn)：注意語言的描述性，忽略語言的思維結(jié)構(gòu)

語言是反思的重要思維工具。教師反思時(shí)需要借助語言來描述、解釋和質(zhì)疑自己對教學(xué)的理解。從教師的反思日志來看，約55%都能對自己的教學(xué)問題進(jìn)行事實(shí)性描述，但不能或缺乏對問題因果進(jìn)行清楚的邏輯分析和合理解釋，如以下關(guān)于“教學(xué)指令問題”的反思：

今天的課上完后我覺得很沮喪，因?yàn)檫@節(jié)課沒有達(dá)到我的預(yù)期效果。原因很多，其中最大的問題是我的指令不夠清楚，表達(dá)有些含糊、不流暢，導(dǎo)致一些學(xué)生沒有很快清楚地領(lǐng)會我的教學(xué)意圖。(R06)

該教師用了“含糊”等詞來描述自己的指令問題，因“沒有達(dá)到效果”感到“沮喪”，但卻未能詳細(xì)說明指令如何不清而導(dǎo)致教學(xué)效果不理想，更沒有進(jìn)一步分析指令問題背后的真實(shí)原因。這種模糊、籠統(tǒng)的問題描述反映出其對自己的教學(xué)問題并不清楚的分析思路，故很難通過這種反思真正找到解決問題的辦法。

3.反思的水平等級：呈現(xiàn)技術(shù)性反思特點(diǎn)

通過分析教師反思內(nèi)容與語言，發(fā)現(xiàn)93%教師都表現(xiàn)出技術(shù)性反思特點(diǎn)，因?yàn)樗麄兺铝⒌厮伎颊n堂教學(xué)問題，最關(guān)心順利完成教學(xué)任務(wù)所需要的方法與技巧，而不是課堂整個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境，以及學(xué)生學(xué)習(xí)生活的整體質(zhì)量，如劉老師關(guān)于“教學(xué)策略問題”的反思：

為了讓學(xué)生掌握“制作奶昔”的生詞，我先帶讀了幾遍。到了“游戲”環(huán)節(jié)，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生還是無法順利描述其制作過程。無奈，只好再次帶讀。本來一節(jié)有趣的課變得了無生趣，可能是我缺乏教生詞策略。(R23)

劉老師反思了自己課堂教學(xué)“了無生趣”的原因，認(rèn)為主要是“缺乏策略”。該教師看到了教學(xué)策略單一(反復(fù)帶讀生詞)引發(fā)的教學(xué)效果，而看不到整個(gè)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中可能存在的問題(如活動設(shè)計(jì)是否考慮到學(xué)生興趣和需求)，呈現(xiàn)了一種技術(shù)性反思特點(diǎn)。

4.反思的基本方式：以個(gè)人性反思為主

約79%教師的反思日志都基于他們的個(gè)人反思，但根據(jù)問卷分析，大部分教師贊同互動性反思，說明絕大多數(shù)教師經(jīng)過培訓(xùn)已接受了互動性反思概念，而在實(shí)際教學(xué)生活中并沒有形成互動交流習(xí)慣。只有約21%的教師能主動借鑒他人的教學(xué)方式與經(jīng)驗(yàn)來反思自己的教學(xué)，如吳老師“教學(xué)結(jié)構(gòu)問題”的反思就是很好的例證：

聽了羅老師的公開課后，感觸很深。他的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，重點(diǎn)突出。我也會在課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)和難點(diǎn)，但整體結(jié)構(gòu)有點(diǎn)散亂，而且一直也沒能找到好的解決方法。今天觀摩了羅老師的課并與他交流后，我才找到改進(jìn)教學(xué)的對策。(R02)

借助優(yōu)秀公開課的觀摩，該教師終于找到引起自己困惑多年的教學(xué)問題(教學(xué)結(jié)構(gòu)比較零亂)以及解決問題的方法。盡管從這篇反思日記看不出該教師領(lǐng)會到的“對策”究竟是什么(也許是一種教學(xué)結(jié)構(gòu)模式)，但至少說明該教師愿意向他人學(xué)習(xí)借鑒的反思態(tài)度與對互動性反思的嘗試。

五、結(jié)論與啟示

(一)教師對反思性實(shí)踐的理解主要停留在技術(shù)層面

根據(jù)問卷和文本分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中學(xué)英語教師的反思仍局限于技術(shù)層面，嚴(yán)重阻礙反思性實(shí)踐的有效性。一方面可能由于農(nóng)村教師缺乏英語學(xué)科教學(xué)知識更新，缺乏新的教學(xué)方法與手段，所以迫切希望從教學(xué)技術(shù)手段出發(fā)來迅速提高自己的教學(xué)能力；另一方面，短暫的集中培訓(xùn)，并不能夠讓他們將這些新知識技能與特定的課堂教學(xué)環(huán)境聯(lián)系起來。這一切，將取決于他們回到課堂后長期的反思性實(shí)踐生活，取決于他們在自己課堂環(huán)境中對這些知識的長期體驗(yàn)和“內(nèi)化”。這就意味著教師培訓(xùn)應(yīng)采取一種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式，讓教師有機(jī)會了解不同知識與技能在不同教學(xué)環(huán)境中的操作過程與實(shí)際含義；同時(shí)還應(yīng)為教師提供更多“互動性反思”機(jī)會，鼓勵(lì)、示范和引導(dǎo)他們參加討論交流，幫助他們熟悉與他人交流教學(xué)的語言、技術(shù)和手段。只有借助教師個(gè)人教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過長期有效的相互交流，教師才能對反思性實(shí)踐生活內(nèi)容與意義有更深的認(rèn)識。

(二)教師成為反思性實(shí)踐者需要多方因素的共同作用

根據(jù)社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會文化理論，教師能否成為一名真正的反思性實(shí)踐者，能否走向反思性實(shí)踐生活，實(shí)際上取決于教師所在學(xué)校反思文化環(huán)境的建設(shè)。雖然教師可以通過培訓(xùn)了解和體驗(yàn)“互動性反思”，但他們一旦回到自己的學(xué)校卻有可能回歸到孤立無援的尷尬局面。這有可能是因?yàn)閷W(xué)校管理者的教師教育理念與能力難以提供相互支持的人文環(huán)境，也有可能是學(xué)校長期形成的不良校園文化的影響。這就敦促教師教育者和管理者：在幫助教師獲得反思語言、技能和手段的同時(shí)，更要關(guān)注教師所在學(xué)校的文化環(huán)境建設(shè)。只有幫助教師所在學(xué)校建立起互動性反思的人文環(huán)境，教師才有可能從健康的校園中找到繼續(xù)反思的動力和信心，才有可能通過與同伴教師的長期互動交流，進(jìn)一步擴(kuò)充完善有關(guān)教學(xué)的思考與實(shí)踐，真正成長為有效的反思性實(shí)踐者。