李志超,王雪穎

(1．山東師范大學 教育學部,山東 濟南255014;2．浙江師范大學 教師教育學院,浙江 金華321004)

通俗意義上,空間是場所和地方,是物質(zhì)存在和事件發(fā)生的位置。長期以來,空間依附于時間,表現(xiàn)出靜止、同質(zhì)、單調(diào)和空洞的特點。20世紀七八十年代,以列斐伏爾(H．Lefebvre)為代表的社會理論家認為空間發(fā)生于日常社會生活中,是個文化實體性概念。韋格納(P．Wegner)進一步揭示了空間作為“產(chǎn)物”和“力量”的雙重身份,是“人化”與“化人”的雙向過程。教育空間是空間的一種形態(tài),以教育回歸兒童生活為理念,實現(xiàn)兒童作為主體人存在的意義建構(gòu)的實踐過程。本研究將借助CiteSpace文獻可視化分析軟件,圍繞2009—2019年國內(nèi)外相關(guān)的研究機構(gòu)分布、研究熱點和發(fā)展趨勢,勾勒整體的研究圖像,為我國教育空間的研究提供有益的啟示。

一、研究方法與過程

(一) 樣本來源與研究工具

本研 究 以CNKI 和 Web of Science(簡 稱WOS)兩大數(shù)據(jù)庫為樣本來源,主要研究工具是CiteSpace可視化軟件。通過繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜,可以直觀地表現(xiàn)近十年教育空間研究的發(fā)展動向,從而對該領(lǐng)域之后的研究方向做出相對合理的預判。通過分析機構(gòu)合作分析圖譜中節(jié)點的大小可以表示機構(gòu)發(fā)文數(shù)量的多寡,節(jié)點之間連線的粗細程度表示合作關(guān)系的強弱。研究采用尋徑算法(Pathfinder),對國內(nèi)外教育空間的研究力量分布進行分析,通過對該主題研究文獻的關(guān)鍵詞進行共現(xiàn)分析和突現(xiàn)率比較,確定教育空間研究的熱點問題和國內(nèi)外對此相關(guān)議題研究的發(fā)展態(tài)勢。

(二) 研究程序

分別在CNKI中文數(shù)據(jù)庫以“教育空間”和WOS數(shù)據(jù)庫中以“educational space”為主題,時間設置為2009—2019年,進行文獻檢索,共得到中文1 787篇相關(guān)文獻和英文2 627篇期刊論文,以Refworks導出文獻的引文格式,在CiteSpace中設定時間分割為2009—2019年,時間切片為1年一段,算法為尋徑算法,節(jié)點分析類型分別為Institution和keyword,其他為默認閾值。

二、結(jié)果與分析

(一) 研究機構(gòu)分布比較

1．國內(nèi)相關(guān)研究機構(gòu)分布

我們借助CiteSpace的科研機構(gòu)合作網(wǎng)絡分析功能繪制如下知識圖譜(見圖1)。從節(jié)點大小和相互連線關(guān)系可知,我國關(guān)于教育空間的研究機構(gòu)集中分布在長沙民政職業(yè)技術(shù)學院、云南師范大學、西南大學等學校,總體來看,學校水平良莠不齊,而且各個學校之間獨立展開研究,發(fā)文機構(gòu)分布零散,高校之間基本沒有明顯的合作關(guān)系,也沒有形成穩(wěn)定的研究團隊。

圖1 從事教育空間研究的國內(nèi)科研機構(gòu)的分布與合作網(wǎng)絡圖

2．國外相關(guān)研究機構(gòu)分布

反觀國外教育空間機構(gòu)的知識圖譜分布圖(見圖2),研究力量主要集中在哥倫比亞大學、牛津大學、哈佛大學等世界知名綜合性高校,各高校間有相對較為明顯的合作關(guān)系,如哈佛大學和東京大學、阿姆斯特丹大學和哥倫比亞大學等,呈現(xiàn)跨地域和國家合作交流。這與國外綜合性大學在知識創(chuàng)新中秉承卓越,注重產(chǎn)學研一體化有著緊密聯(lián)系。

圖2 從事教育空間研究的國外科研機構(gòu)的分布與合作網(wǎng)絡圖

(二) 中外教育空間研究熱點

1．中國教育空間研究熱點

根據(jù)關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜,我們發(fā)現(xiàn)我國教育空間研究的知識圖譜表征出小型節(jié)點較多、共現(xiàn)關(guān)系復雜的現(xiàn)象。這說明這段時期我國對教育空間的研究出現(xiàn)許多外圍的和微小的主題,且各個主題之間都聯(lián)系緊密。其中,高頻關(guān)鍵詞及相應的中心度指數(shù)分別是“網(wǎng)絡學習空間”(0.23)、“創(chuàng)客空間”(0.16)、“創(chuàng)客教育”(0.12)、“高等教育”(0.20)、“學?！?0.03)、“職業(yè)教育”(0.07)和“思想政治教育”(0.04)(如圖3所示)。需要說明的是,這里的中心度反映了某一關(guān)鍵詞字段在整個知識網(wǎng)絡中的重要性,此值越高則代表著此關(guān)鍵詞具有越為重要的學術(shù)影響力。

圖3 國內(nèi)教育空間研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖

“網(wǎng)絡學習空間”作為研究的高頻詞,適應于技術(shù)變革帶來的教育范式轉(zhuǎn)變。李福芝提出,教育與現(xiàn)代科學技術(shù)相結(jié)合改變了教學信息內(nèi)傳遞和外傳遞的空間觀念[1]。劉燕楠認為,Cyberspace(賽博空間)對教育空間及傳統(tǒng)教育經(jīng)驗變革和重組,不僅有機遇,也有空間的異化與潛在危機[2]。張進良做出進一步的理論模型建構(gòu)和案例闡釋,指出它利用個性化引擎為師生提供個性化服務,個性化學習空間變革學校教育的核心是促使學校的組織形式和管理模式產(chǎn)生重大變革,即學校教育從知識本位的教育向能力本位的現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型、從同質(zhì)化教育向個性化教育轉(zhuǎn)型[3]。楊彬等人經(jīng)過為期兩年的教學實驗,觀察和分析了網(wǎng)絡學習空間環(huán)境下學生的心理發(fā)展狀況和特征以及影響學生基于網(wǎng)絡學習空間開展學習活動的因素,分析了學生知識建構(gòu)和問題解決邏輯思維的發(fā)展過程,提出了學生基于網(wǎng)絡學習空間開展學習的指導策略[4]?？傊?信息技術(shù)重塑教育空間,在以服務于學生學習發(fā)展為旨趣的宗旨下,深化了課堂與教學轉(zhuǎn)型。

“創(chuàng)客教育”和“創(chuàng)客空間”是技術(shù)創(chuàng)新時代的教育訴求,是我國創(chuàng)新教育發(fā)展的新路徑[5]。王佑鎂等人認為創(chuàng)客教育文化是“觸摸真實的學習”[6]。創(chuàng)客教育作為教育新生態(tài),是以新興科技為技術(shù)基礎(chǔ),以創(chuàng)客空間重構(gòu)學習環(huán)境,以創(chuàng)造性實踐活動為主要學習過程,融合了建構(gòu)主義學習理論、基于問題的學習、項目學習法、自主學習等多種教育理念[7]。鐘柏昌進一步從政策文本、學術(shù)觀點到狹義的創(chuàng)客教育定義系統(tǒng)梳理了究竟什么是創(chuàng)客教育[8]。雒亮等人提出:“教育創(chuàng)客空間包含‘材料加工與手工制造’‘設計與3D 打印’‘開源硬件設計與開發(fā)’三個結(jié)構(gòu)域,存在‘常態(tài)課程’‘創(chuàng)客工作坊’‘挑戰(zhàn)賽’‘體驗營’四種學習活動范型,最終基于020架構(gòu)設計出虛實融合的2.0版創(chuàng)客空間?！盵9]

“高等教育”和“職業(yè)教育”是空間研究的主要對象。學界主要從教育資源與空間布局、空間集聚與人力資本等方面進行分析,相關(guān)研究如鮑威和劉艷輝利用1993—2005年省級面板數(shù)據(jù)測出的高等教育資源配置的區(qū)域間差異[10]、靳衛(wèi)東模擬人力資本模型做出的高等教育的空間集聚與勞動力流動研究[11]、勞昕和薛瀾運用空間計量經(jīng)濟學分析方法進行的高等教育資源的空間分布及其對地區(qū)經(jīng)濟增長的影響[12]等。此外,“學?！弊鳛閷W生學習的主要場所,也備受青睞。石艷認為現(xiàn)代學?？臻g不僅是符號關(guān)系,更是社會關(guān)系,知識與權(quán)力在現(xiàn)代學校的形成過程中發(fā)揮了重要作用[13]。葉飛以“學校空間”為圓點,從公共權(quán)力與公民權(quán)利的沖突和制衡、學校公民共同體、公民教育建構(gòu)等方面,進行了系統(tǒng)闡釋[14]。

圍繞“思想政治教育”這一高頻詞,主要聚焦兩方面研究。一是思想政治教育理論性知識的創(chuàng)新,主要體現(xiàn)在融教育內(nèi)容、教育方式、教育評價等多方位于一體的立體化課程思政體系建設。如:張麗璇提出,建構(gòu)思想政治教育的空間策略,實質(zhì)上就是通過話語轉(zhuǎn)換實施空間整合和生活化實現(xiàn)空間轉(zhuǎn)換,對思想政治教育的變革創(chuàng)新[15]。二是思想政治教育應用性知識轉(zhuǎn)向,針對社會變革對人的精神和行為的影響,開具“處方”,代表性觀點有王學儉等人的“大思政觀”[16],盧嵐的馬克思主義實踐路徑[17]。

2．國外教育空間研究熱點

研究發(fā)現(xiàn)國外對于教育空間的研究主要集中于“education”(0.15)、“space”(0.14)、“student”(0.11)、“school”(0.08)等關(guān)鍵詞,并形成相對集中的論域;同時,一些小節(jié)點如“school”“identity”的關(guān)系錯綜復雜,說明國外的研究也是自下而上的微小和精細的主題居多(如圖4所示)。

圖4 國外教育空間研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)分別

通過梳理“education”與“space”這一對高頻關(guān)鍵詞,我們發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究正在從“圍墻之內(nèi)”的學校教育空間,擴展到面向社區(qū)的非正式教育空間與以Facebook、Second Life(SL)和MOOCs等為代表的各類社交網(wǎng)絡或者在線學習平臺的虛擬教育空間。例如,帕克(E．L．Park)采用視覺圖像分析和實驗研究法,對中世紀大學時便留存下來的傳統(tǒng)課堂空間與新型的主動學習課堂(ALC)進行了差異比較,發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂存在“黃金區(qū)域”和“陰影區(qū)域”;新型的課堂空間的優(yōu)勢在于最大限度地發(fā)揮“黃金區(qū)域”的效果,減弱“陰影區(qū)域”對學生的分化[18]。鮑德里奇(B．J．Baldridge)等人認為以社區(qū)為基礎(chǔ)的教育空間可以補充學生在學校學習的東西,更重要的是有機會推翻霸權(quán)主義、傾聽年輕人的訴求,以此為少數(shù)族裔青年爭取平等的教育機會[19]。澤茨納(K．Zeichner)提出融專業(yè)課程學習與實踐經(jīng)驗一體的混合教育空間是職前教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[20],麥克洛克林(C．Mcloughlin)等人認為網(wǎng)絡2.0 時代創(chuàng)造了現(xiàn)實與虛擬交叉的學習空間,學生可以在學習過程中掌握主動權(quán)[21]。托馬斯(H．Thomas)批判“學習”的流水線加工的教育意義,倡導以具身認知的方式重新思考真實與虛擬空間中的學習的本質(zhì)[22]。

“School”向來是特殊的教育空間,充斥著權(quán)力的分配與社會資本的運轉(zhuǎn)。韋斯特隆德(H．Westlund)等人將學?？臻g劃分為共享的水平空間、被物質(zhì)和文化分割的水平空間、不同權(quán)力水平表征的層次空間,并思考其間權(quán)力循環(huán)對社會資本的獲取和使用的影響[23]。艾倫(J．Allan)等人基于布迪厄(P．Bourdieu)的場域理論,提出如果需充分發(fā)揮學?？臻g的潛力,就要在發(fā)展培養(yǎng)學生的社會資本技能方面,向教師和其他工作人員提供更大的支持[24]?！皊tudent”和“children”作為高頻詞的出現(xiàn),說明能動的身體方能賦予空間豐富的意義;任何關(guān)于空間的研究,都無法將其中的人脫離開來?；袈逋?S．L．Holloway)等人將兒童當下的生活與未來的發(fā)展有機結(jié)合,兒童的成長體驗中豐富教育空間的內(nèi)涵,實現(xiàn)教育地理學的轉(zhuǎn)向[25]。

國外教育空間研究中,對“identity”的關(guān)注是與國內(nèi)學界研究極為不同的方面。學校生活中,學生的自我認識、價值定位和發(fā)展取向等身份標識,在促進空間文化形成中,也反向影響自身成長。懷斯(D．Wyse)等人設計了關(guān)于兒童身份歸屬的定性研究,提出基于地理轉(zhuǎn)換的兒童學習理論,以服務于跨文化的意義建構(gòu)[26]?？?F．F．Ke)等人借用混合研究法、案例描述法,通過對在線互動成績單進行話語分析,對師生進行個別訪談,獲得數(shù)據(jù),分析身份不同的學生參與在線教育空間的知識建構(gòu)過程[27]。雷伊(D．Reay)充分運用混合研究法,分析學術(shù)空間不同帶來的學生身份差異,及衍生出的制度性差異[28]。

以“gender”為代表的身份構(gòu)建,意在打破空間建構(gòu)中存有的性別偏見,實現(xiàn)教育平等。羅梅拉(M．Romera)認為學校場域以主流意識話語傳遞的顯性表達,來掩蓋存有的隱性性別歧視觀念[29]。布拉格(S．Bragg)等人運用定性研究方法,調(diào)查2015—2016年的英國年輕人的性別差異,在實現(xiàn)性別正義中明確學生的教育空間權(quán)[30]。埃爾莫爾(K．C．Elmore)等人采用實驗組和對照組的研究設計,發(fā)現(xiàn)兒童自我的性別身份認同會對學習動機和對未來的想象產(chǎn)生影響,因此對教育空間無形中傳遞給男孩和女孩的性別觀念應該謹慎對待[31]。

“knowledge”并非客觀存在,而是一種權(quán)力運作的方式。?？?M．Foucault)的空間化思維“實現(xiàn)了從后現(xiàn)代視域?qū)χR、權(quán)力和歷史的空間化解讀”[32]。他認為,“一旦知識能夠用地區(qū)、領(lǐng)域、移植、移位、換位這樣的術(shù)語來描述,我們就能夠把握知識作為權(quán)力的一種形式和播撒權(quán)力的效應的過程。存在著對知識的管理、知識的政治、權(quán)力的關(guān)系,它們是穿越知識的途徑,當人們對它們進行再現(xiàn)的時候．能夠指引人們通過區(qū)域、地區(qū)和領(lǐng)土這樣的概念來思考支配的方式?！盵33]奧斯沃爾德(L．A．Reinsvold)和科克倫(K．F．Cochran)對三年級科學課堂觀察發(fā)現(xiàn),圍繞某一話題,師生間的對話和互動,仍是教師控制性課堂,學生知識創(chuàng)生能力尚且式微[34]。丹尼爾松(A．T．Danielsson)等人則借助視頻切片,具體分析技術(shù)支持下的師生互動過程[35]。杰克遜(A．Y．Jackson)通過民族志研究方法,建構(gòu)起教育情境分析的空間方法論,說明權(quán)力和知識在教育實踐中的生產(chǎn)效果[36]?？m(A．Kaplan)和弗盧姆(H．Flum)把課堂理解為“學習者的共同體”,把學習過程社會化為“實踐社區(qū)”,知識的生成作為特定群體的身份認同過程,實現(xiàn)了空間活動中人的發(fā)展[37]。

空間的社會建構(gòu),除了知識生產(chǎn)的譜系學思考,還涉及利益和資源的分配?！皃olicy”通過描繪參與者的利益博弈,來實現(xiàn)教育系統(tǒng)各要素的循環(huán)流動。格雷格(S．Grek)等人提出“政策空間”的概念,使其超越地理邊界的規(guī)限,賦予共同的文化和教育價值秉性[38]。林加德(B．Lingard)和雷沃利(S．Rawolle)基于布迪厄的社會場域理論,強調(diào)教育政策領(lǐng)域中產(chǎn)生的代理人競爭關(guān)系,及相應的跨領(lǐng)域效應[39]。反觀教育政策的微觀空間指向,學者們強調(diào)應盡可能減少外部強制性干涉,更多賦予師生主體性權(quán)力。克雷格(C．J．Craig)運用敘事研究,講述了教學空間的活力來源于師生共同制定的課程,外界(家庭、學校、社會)強加給師生的東西會削弱學生的自我意識,使學生先前的“自我成長”觀念衰竭為“自我無能”[40]。

高頻詞匯“community”反映了空間研究正在從實體化的學校教育拓展到虛實結(jié)合的社區(qū)空間教育。因為社區(qū)教育還涉及教育平等和教育民主等相關(guān)議題,以美國為代表的西方國家便將這一教育方式視為弱勢群體即使被遠離學校仍能繼續(xù)接受教育的保障途徑。弗萊查(R．Flecha)和索萊爾(M．Soler)以一所西班牙小學為案例,借助定性和定量數(shù)據(jù),系統(tǒng)分析了包括家庭、社區(qū)和學校在內(nèi)的對話學習教育行動,對兒童學術(shù)水平提高的幫助[41]。詹林科(P．M．Jenlink)等人從批判實用主義出發(fā),強調(diào)民主學習社區(qū)的建構(gòu)是當今學校發(fā)展的社會空間向教師學習的民主實踐場所轉(zhuǎn)變的必要條件[42]。隨著學習場所從線下走向線上的用戶型社區(qū)的建立,布萊葉斯(A．Brailas)等人從文化視角,借助扎根理論,探討了教育干預過程中的教師、學生和社區(qū)之間的交往互動[43]。道森(S．Dawson)提出這不僅僅簡單地提供一個將學習者聚集在一起的虛擬教育空間,教師如何獲取和分析社區(qū)內(nèi)學生的行為數(shù)據(jù),以便針對性地對“風險”學生的學習進行干預,值得關(guān)注[44]。

三、研究結(jié)論與啟示

(一) 從研究機構(gòu)看,學術(shù)共同體是教育研究的核心力量

庫恩(T．S．Kuhn)曾以“范式”來概括以共同的規(guī)則和標準從事科學實踐的一批人,這不是要求他們符合某一明顯或甚至完全可以發(fā)現(xiàn)的假定,而是在對話交流中達成共識,通過相似或通過模擬科學整體的這一部分或那一部分聯(lián)系起來[45]。圍繞空間研究,以英美為代表的西方主流英語國家,研究成果豐富,關(guān)鍵是擁有一批跨學科、跨學校、跨地域與跨國家的學術(shù)團隊,彼此之間擁有共同的信念。其中,世界知名綜合大學展開深度交流,形成了緊密的學術(shù)交流網(wǎng)絡。

反觀我國本土研究,不僅學術(shù)貢獻率相對較低,而且研究機構(gòu)整體水平層級不高,學術(shù)團體之間缺乏明顯而有效的合作關(guān)系。具體來說,除了西南大學、東北師范大學、西北師范大學等重點師范類高校外,其他多為地方性學?；蚵殬I(yè)技術(shù)類院校,整體研究實力和社會影響力不強。面對創(chuàng)新驅(qū)動的時代發(fā)展,如何真正回應斯諾意義上的“兩種文化”,以問題導向推動學科發(fā)展,激發(fā)高水平高校的研究活力,實現(xiàn)高校間跨層次、跨地域間的合作交流,顯得尤為重要。

(二) 從研究主題看,教育研究的理解范式是學術(shù)發(fā)展的重心

空間作為物的場所存在,因研究者所處的立場,秉持的價值觀念和已有的認知經(jīng)驗不同,賦予其文化性、關(guān)系性和意義性解讀。從本質(zhì)上來說,教育空間的研究就是以一種生產(chǎn)性實踐的方式,賦予社會關(guān)系中的人(主要指學習者)的完整性存在,這是一種基于理解范式的多元文化建構(gòu)的過程。對此,我們可以看到,國外研究不僅關(guān)注價值取向的教育政策空間研究,也形成以學習者為中心的“人化—整合”研究取向。教育研究運用可理解的性別文本、種族文本、制度文本、后結(jié)構(gòu)主義文本、國際文本等話語表達,對學生的“身份”的再造。從傳統(tǒng)教育擴展到社區(qū)教育、網(wǎng)絡學習社區(qū)的空間延展,教育空間在重構(gòu)自身的同時,將學生“卷入”到不同的情境事件中,在話語實踐中詮釋學生的學業(yè)成就表現(xiàn)。

相比較而言,國內(nèi)教育空間研究主要圍繞信息化教育、思想政治教育、職業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等相關(guān)議題,進行宏觀層面的課程設計。這是基于“人、環(huán)境、內(nèi)容”等三維向度的課程開發(fā)過程。當然,國內(nèi)空間研究中不乏以嚴從根為代表的學者,從宏大敘事的立場上,以批判的視角來思考如何優(yōu)化教育空間的生產(chǎn)資本,實現(xiàn)人的解放。隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展,學界將會更加關(guān)注于人的主體性價值的認識,而這將是從宏觀敘事向微觀表達的轉(zhuǎn)向。

(三) 從研究方法看,多元方法融合的經(jīng)驗研究是邏輯演繹的發(fā)展路向

俗語說,工欲善其事,必先利其器,器利而后工精。器,便是指我們究竟使用怎樣的研究方法從事學術(shù)研究。大數(shù)據(jù)時代,教育空間研究整體上不再以思辨式研究為唯一,開始走向現(xiàn)場,走向經(jīng)驗研究,做一種基于證據(jù)的教育決策。怎樣實現(xiàn)學生的個性化成長,如何促進教育資源的合理流動,這背后彰顯的教育的公平和正義,是教育空間的生產(chǎn)和重構(gòu)。西方國家對此多采用實驗研究法、混合研究法、圖像研究法等,開展面向現(xiàn)場的經(jīng)驗研究,通過收集、篩選、分析數(shù)字、文本、話語、圖像等結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù),進行本土概念的意義建構(gòu)。

相比較而言,我國正在從教育空間研究的理論建構(gòu)、政策闡釋,轉(zhuǎn)向人力資本模型、空間計量經(jīng)濟學的實證取向。我們欣喜于國內(nèi)學界關(guān)注實證研究的同時,也需要看到研究方法的相對單一,對研究的信息度檢驗還未予以足夠重視。楊開城曾說過:“教育一定會走向數(shù)據(jù)驅(qū)動,并最終實現(xiàn)大數(shù)據(jù)驅(qū)動?！盵46]我們需要注意的是,量化研究不等同于經(jīng)驗研究,經(jīng)驗研究也不意味著和思辨研究二元對立。任何數(shù)據(jù),如果缺少強有力的理論解釋,都只是符號而已。面對教育現(xiàn)場,我們需要更多多元融合的研究方法增強研究的科學性,運用分半信度和內(nèi)部一致性信度做好信度檢驗的同時,借助三角互證等方法提升研究的效度。