陳紹光

筆者曾帶領(lǐng)教研組的同事對日常習作教學進行反思，并深入研究具有可操作性的習作教學方法，讓教師在每次教學中真正有“法”可循，讓每位學生在每次習作時真正依“法”而述、循“法”而寫，寫出完整的習作。

具體說，這種習作教學法就是“同題同寫”，顧名思義就是在習作教學中，教師圍繞寫作要求確定一個題材開展習作教學活動，以此為例指導學生撰寫一篇完整的習作，并幫助學生掌握此類習作的基本寫作方法。

一、同題同寫的提出緣由

現(xiàn)行課標在習作部分提出讓學生“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，特別強調(diào)學生寫作的興趣和寫作的快樂。因此有人認為，“不拘形式首先是文體不限，學生可以記敘、描寫、說明，可以寫童話、小故事、書信，甚至是小報道等，都按學生自己的想法，想怎么寫就怎么寫，應該得到教師的肯定和鼓勵”。然而教學實踐中恰恰是這個“不拘形式”“自主表達”讓一線教師在日常習作教學中產(chǎn)生了很大的困惑。筆者認為，“不拘形式”是在學生掌握多種習作方法之后的自主選擇，而事實上，從中年級開始的每一次習作訓練課，學生還只是初步學習“記敘、描寫、說明”等相關(guān)習作方法。

因此，我們提出習作教學“同題同寫”的主張，倡導教師根據(jù)教材要求確定一個習作主題，指導學生圍繞相同題材撰寫出整篇習作。

二、同題同寫的求同之法

1.教師備課階段寫好下水文，不打無準備之仗

下水文是指教師在備課期間，根據(jù)要求嘗試以學生的心理及視角，再結(jié)合所教年級課標要求以及學生應掌握的寫作方法和寫作技巧，由其本人提前撰寫的一篇習作范文。在日常習作教學中我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：由于課前教師只備教案或作文提綱，在教學時對學生寫作語言表達的順序、方法、技巧等往往是心中無數(shù)的。在口頭練習階段，學生想怎么說就怎么說，即使說錯了教師更多只是判定錯誤，或依靠學生提供示范、代為糾正。如果遇到某個較難的作文題目，或?qū)W生們都不感興趣的題材，或上課時學生們都不想開口發(fā)言，那就是習作課的“災難”——學生無范例不能相互啟發(fā);教師無準備只有臨場編文。其教學效果可想而知。因此，筆者要求教研組教師必須在備課階段，首先根據(jù)習作要求寫出下水文，這既是對教案中作文提綱的具體化，也是教師指導學生習作時的“心理樣稿”。正所謂“師高弟子強”，教師能寫出什么樣的文章，就有能力指導學生寫出相應水平的作文。

2.師生同題同寫，教學相長，相輔相成

在每次習作教學前，筆者都要根據(jù)學生的認知基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗，確定一個他們都較為熟悉的內(nèi)容作為寫作素材，并在教學中給予指導，如，“生活萬花筒”（統(tǒng)編本四年級上冊）——《照片里的溫暖》、“我的心兒怦怦跳”（統(tǒng)編本四年級上冊）——《一個人走夜路》、“我的動物朋友”（統(tǒng)編本四年級下冊）——《可愛的小貓》等。

（1）教師首先應當引導學生自由簡述描寫對象的概況，也可以包括場景和過程、自己的見聞、感受和想象等，這是整體描述部分。

（2）然后指導學生按一定寫作方法、寫作順序交流和表述“最新奇有趣”“留下最深印象，最受感動”的事物，這屬于具體描寫部分，也是習作的重點內(nèi)容。

（3）接著讓學生通過口語表達，以及同學間的相互啟發(fā)，梳理并串聯(lián)出“作文雛形”。習作教學應當是教師指導學生“先說后寫”的過程，教師要指導學生先進行規(guī)范的口語表達練習，讓他們把想寫、要寫、該寫的內(nèi)容用語言說通，說順，說優(yōu)美。

（4）最后再進行書面表達。有了剛才口語表達的練習過程，學生們心中就不會一片茫然，下筆作文就有素材、有方法、有語言了，作文也就相對容易多了，久而久之，他們也就不再畏難習作，習作信心就會隨之增強。

另外，教師在指導學生口述作文時要采用“構(gòu)架整體—豐富局部—回歸整體”的教學操作策略。例《游泰山》（統(tǒng)編本四年級下冊“游? ? ? ?”習作）一課，指導描寫泰山景物的教學環(huán)節(jié)就運用了此策略。（見下表）

這種以一個相同的“人、事、物、景”等題材為范例的習作教學，實則是讓學生以此為樣本篇目學習寫作的結(jié)構(gòu)布局、表達情感、描寫方法等。而且有利于學生相互借鑒、相互模仿，特別是對后進生而言，降低了寫作難度，容易上手。同時，更提高了教師在短短40分鐘課堂時間內(nèi)，完成整篇習作教學任務和在單位時間里對大多數(shù)學生予以集體指導的效率。

三、同題同寫的存異之處

同題同寫習作教學的開展一度有人質(zhì)疑：學生沒有自主選擇的題材、自由發(fā)揮的機會，會出現(xiàn)千篇一律的現(xiàn)象。對此，筆者認為，在短短一次作文訓練中既要提高教師習作教學單位時間的指導效率，又要呈現(xiàn)學生作文的百花齊放并不現(xiàn)實。任何技能與方法的學習都要經(jīng)歷“無形（不會）—有形（學會）—無形（靈活運用）”的螺旋式發(fā)展過程，學生習作能力的提高也是如此。而且，只要教師在實際教學中鼓勵多樣化描述、允許差異性感受，學生才會有個性化思考及創(chuàng)作。

1.細節(jié)描寫存異

即使同一題材，學生的生活積累和認知能力不同，所感、所說、所寫不盡相同。教師在指導時應及時發(fā)現(xiàn)這些珍貴的亮點，鼓勵學生在細節(jié)描寫上不必完全照搬別人的語言表達方式、事例構(gòu)架思路，可以自己合理創(chuàng)新。如在指導作文《一個人走夜路》（統(tǒng)編本四年級上冊“我的心兒怦怦跳”習作）時：有學生設計的情節(jié)：晚上“我”被媽媽冤枉了，很委屈，于是出門在小區(qū)走。雖然小區(qū)有路燈，但有的地方還是比較黑，“我”很害怕，跑回家。我讓學生們根據(jù)平時生活經(jīng)歷思考還可以創(chuàng)設何種情境，于是有學生很快想到這樣的情景：爸爸媽媽工作很忙，正好都在加班，沒有人接“我”回家，“我”晚上上完輔導班后自己回家戰(zhàn)勝恐懼心理的事例。前例學生的心情是“難過—害怕—回家后溫暖”，而后例學生的情緒則是“忐忑—害怕—開心”，是成長的過程。事件情節(jié)不同，學生的情感體驗就各異，他們寫出的習作自然也就各有不同了。

2.首尾設計存異

習作開頭、結(jié)尾的方式很多，教師在習作課中應為學生多提供幾種范例，讓他們自主選擇、合理運用。教師讓學生根據(jù)各自喜好，選擇自認為最為恰當?shù)姆绞酵瓿墒孜驳臄⑹?。試問，當學生們把作文的開頭結(jié)尾都設計得各具特色了，還能說教師的習作指導是千篇一律嗎？

如今，在全力提升學生關(guān)鍵能力和培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的教學改革大背景下，作為一線語文教師，我們不能當教改的保守派，但也不能追求那種“貌似熱鬧、看似精彩”的虛假繁榮，而漠視多數(shù)學生下筆如坐針氈的作文現(xiàn)實。學生的習作能力，是在大量的習作練筆積累和寫作方法積累的過程中逐步提升的，而且必須是以習作興趣作為支撐的。

我們經(jīng)過深刻反思與潛心研究的“同題同寫”寫作教學方法，就是要嘗試破解學生在日常習作中的真實難題，展示日常習作中的真實過程;就是希望每名教師真正學會如何教，每位學生真正學會如何寫。

（作者單位：四川成都市成飛小學）

責任編輯 張 艷