自《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課程標準”）明確規(guī)定了新一輪語文課程改革的方向與內(nèi)容，后續(xù)出版的統(tǒng)編版高中語文必修教材（以下簡稱“高中統(tǒng)編本”）則以其編寫理念、教學內(nèi)容、組合形式等多方面的變化對語文課程改革的精神內(nèi)核進行具體闡釋。在單元組合結構方面，高中統(tǒng)編本首次選擇以人文主題和學習任務群為線索搭建單元大框架，同時配套設計單元學習任務作為單元內(nèi)部教學支架。

單元學習任務不同于“課后習題”“單元活動”“學習任務單”等概念。首先，高中統(tǒng)編本的單元學習任務是基于每個單元的若干選文整合而成的言語實踐活動，無論是設計理念還是任務要求都完全不同于以往的一課一練。其次，單元學習任務強調(diào)“語文學科性質”，其活動和情境必須以單元選文作為抓手、以語文學科知識技能作為依托，這和延展性較強、涉獵面較廣、自由度較高的單元綜合活動有明顯區(qū)別。再者，需要肯定的是，單元學習任務與學習任務單之間存在緊密聯(lián)系，二者都具有強烈的任務驅動性質;而不同點在于單元學習任務不僅僅是若干相關問題的線性排列，所有任務必須融合單元的人文主題和學習任務群所要求掌握的具體知識技能于一體。因此，較之于普通的任務清單，單元學習任務還更強調(diào)單元統(tǒng)整性和內(nèi)在系統(tǒng)性，理應呈現(xiàn)高度的結構化設計。而基于上述標準分析現(xiàn)有單元學習任務的結構要素、活動形式、措辭表述及任務內(nèi)核等方面，現(xiàn)有設計不可謂盡善盡美矣。

一、自讀課文任務設計不足，窄化任務驅動的效能廣度

新課程標準對學科內(nèi)部的教學目標和類型進行調(diào)整和規(guī)范。一方面，傳統(tǒng)教學設計中強調(diào)“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”的三維目標說法，被整合成為“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大語文學科核心素養(yǎng)。另一方面，學習任務群內(nèi)不再嚴格劃分“聽說讀寫”四板塊，或是“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達與交流”三類型。換言之，學習任務應融合多樣化的活動類型，并全面指向學生的“語言、思維、審美、文化”等綜合素養(yǎng)。

自讀課文不要求師生作精讀理解，故單元學習任務是幫助學生在自學過程中發(fā)展綜合素養(yǎng)的重要抓手，然而目前高中統(tǒng)編本單元學習任務對自讀課文的設計僅僅是布置閱讀或簡單的交流活動，顯然沒有完全發(fā)揮學習活動的整合效果，更不必談任務設計方面的細化處理。例如上冊第六單元的自讀課文《讀書：目的和前提》《上圖書館》是單元重點學習的議論文之外的隨筆，在單元任務中僅涉及“閱讀分享”，而沒有和單元內(nèi)其它選文或者“學習之道”的活動情境形成更多關聯(lián)。下冊第三單元的《一名物理學家的教育歷程》僅有閱讀與交流的任務，文本沒有與同單元的說明文形成更多互動或組合任務。自讀課文任務設計與規(guī)劃的粗糙，表明單元學習任務在實踐活動的具體設計方面有待完善?！皩嵺`要明確做什么事、怎么做事、做得怎么樣，單元學習任務在這點的探索空間還很大”[1]。

更何況，以學生為主體的自主、合作、探究式學習模式，不意味著無目的的放任式教學。一般不作為教學重點的自讀課文雖被定義為學生自行閱讀的文本，但恰恰是這些缺少教師引導的自讀課文，有時更需要具體、定量的學習任務作為學生的閱讀動力和思考方向。而現(xiàn)有教材對部分自讀課文的設計僅在于“聽說讀寫”常規(guī)活動，缺乏情景化、任務化的內(nèi)容。如下冊第五單元的《與妻書》，其學習任務是傳統(tǒng)教學中常見的分析文中長句的含義與情感;上冊第七單元要求為《荷塘月色》的精彩段落寫評點文字，任務直白，不設生活情境。這樣的學習任務較為生硬無趣，不利于引導學生代入情境形成個性化的解讀。學者孔凡成也指出：“目前統(tǒng)編教材的語文實踐活動缺少具體語境或情境，這使得課程內(nèi)容學習顯得抽象”[2]。

二、欠缺多元評價機制，忽視教學評價功能

作為教與學的重要環(huán)節(jié)，評價需要檢測教學目標達成情況，也需要在反饋結果的基礎上協(xié)助師生不斷調(diào)整和完善現(xiàn)有的學習方法。新課程標準指出，“語文課程評價要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能”[3]，單元學習任務的考察內(nèi)容、提問方式、切入角度、學習途徑等是否符合該任務群的特點，是否有助于發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，對學生而言是否具有現(xiàn)實操作性，這些內(nèi)容都應使用評價系統(tǒng)收集相關數(shù)據(jù)或意見予以呈現(xiàn)。

然而，目前高中統(tǒng)編本單元學習任務并未設計評價欄目，若干任務中的言語實踐活動要求“討論交流”，略有涉及評價范疇，也未有列出明確的評價量表。作為一個聯(lián)結學習內(nèi)容、方式、資源和指導的任務系統(tǒng)，缺乏評價意識和評價工具，不利于單元學習任務本體系統(tǒng)的改進和助學效果的檢測。

實際上，對高中統(tǒng)編本單元學習任務進行重新設計的許多教師或學者都嘗試對評價機制的空白給予補充。魏榮葆老師強調(diào)學生應在多維度對自我進行過程性評價，并以此梳理自己的表現(xiàn)和學習成果[4]。除此之外，更有教師有意識地為某一單元學習任務群設計具體的評價項，例如高翀驊老師將辯論賽作為第六單元的主任務，同時建立了三大評價維度——辯論賽得分，鑒賞論證語言和論證效果的能力，辨析論證結構的能力[5]?？梢姡糠忠痪€教師已經(jīng)關注到教學評價的重要性、且在實際教學設計中努力填補和完善評價機制問題;反觀高中統(tǒng)編本單元學習任務卻缺乏評價板塊，這未能體現(xiàn)統(tǒng)編教材的示范性。

三、單元內(nèi)部任務關聯(lián)性較弱，制約整體單元教學

從任務表達形式而言，現(xiàn)有單元學習任務的結構化特點頗為明顯;但從任務選材內(nèi)核而言，其系統(tǒng)化程度還有待提高——具體表現(xiàn)為部分學習任務之間的覆蓋面較小，任務間的銜接和過渡等較為薄弱，有時同一單元的選文僅是任務一中人文主題討論的背景材料，這容易使選文和任務間形成割裂感。例如上冊第一單元包含現(xiàn)代詩歌和小說，雖然這兩類文體的選文同屬于該任務群和人文主題，但在學習任務的劃分上，詩歌與小說仍然“涇渭分明”——詩歌考察“意象”與“詩歌語言”;小說要求“把握敘事和抒情特點”，強調(diào)“心理活動與細節(jié)描寫”。陳琳老師直指這樣的做法“充分考慮教師對舊教材的使用習慣”[6]，可見新教材在不同文體的任務整合方面存在局限性。其實鑒賞小說不見得只能從“心理活動”或“細節(jié)”等入手，《百合花》中的“百合花”和《哦，香雪》中的“鉛筆盒”意象、兩篇小說的抒情語言也值得探討，任務中選文的排布未必要受限于體裁。類似的，第二單元中的人物通訊和新聞評論同屬于實用類新聞體，聯(lián)系緊密，是該單元任務群學習的重難點;然而同一單元的《芣苢》和《插秧歌》二詩，除了涉及“勞動”主題的討論與交流活動之外，并沒有與單元內(nèi)其它選文共同組合成群文學習任務。實際上，這兩首詩看似與前面的新聞體相去甚遠，但若是將詩歌的內(nèi)容理解為古人勞動的“鏡頭聚焦”與“典型場面”，同樣可以和新聞的取材角度、典型事件形成一定聯(lián)系。

另外，部分任務的弱關聯(lián)性還在于混淆“整體”與“系統(tǒng)”的概念。傳統(tǒng)建構主義學者一度認為，學習知識應自下而上、從子部分合并成整體。而當今建構主義則提出顛覆性的批判意見——學習應是先把握知識的整體再了解其內(nèi)部元素，且不必遵循“簡單-困難”的直線式學習順序。后者更符合新課程改革理念——學習任務群亦非線性規(guī)劃的部分與部分相加的整體，而是整體建構的元素與元素整合的系統(tǒng)。如果僅將每個單元視為“各部分相加的整體”而非“各元素構成的系統(tǒng)”，那么只需保證每篇課文都有相關任務設計即可，而這顯然無法突出單元存在的意義。這樣的學習任務充其量可謂“多任務”而非“單元任務群”[7]。以上冊第三單元古詩詞為例，該單元不存在上述的因體裁不同而導致“任務分類和斷層”的現(xiàn)象，縱觀單元學習任務，涵蓋詩詞創(chuàng)作背景與主旨內(nèi)涵、詩詞音律和表現(xiàn)手法等研習古詩詞的幾大角度。然而任務涉獵的知識面全則全矣，卻未能體現(xiàn)出單元導語中所說的“本單元匯集了不同時期、不同體式的詩詞名篇”這一特點。單元選文已覆蓋了魏晉詩、唐詩、宋詞的代表詩人和經(jīng)典佳作，單元學習任務卻沒有引導比較同時代不同詩人的詩歌風格，沒有提示學生總結古詩詞的文學傳統(tǒng)和演變軌跡、比較不同時期詩詞的體式與表情達意的方式，沒有將單元的鑒賞視角整合于“文化傳承與理解”的宏觀層面。忽視選文之間的關聯(lián)性，缺乏貫穿單元系統(tǒng)的主線任務，將會限制大單元教學的立意高度和探究深度。

四、任務指向性過強，消解文本解讀的豐富性

首先，在處理“學生”和“知識”的關系上，要明確學習知識技能是個人理解而非被動接受的過程。新課程改革也致力于革新教與學的模式，推動傳統(tǒng)的“學科本位”與“教師本位”模式逐漸向“學生本位”教學模式轉變，這意味著學生應自覺成為“學習的主動者”而非“知識的被動接受者”。如何平衡任務的驅動力和學生的能動性、使得任務活動跳出“預設的封閉空間”，成為建構“生成性課堂”的重要難題。而事實上，目前高中統(tǒng)編本的部分學習任務存在指向性過于強烈、探究性不足的問題，學生只能在規(guī)劃好的方向和范圍內(nèi)學習。如下冊第五單元的任務三，羅列單元選文中的長句并要求學生把握含義和情感，一則不利于學生自主閱讀并提煉文章的重點語句，二則可能導致學生忽視對文中其他復雜長句進行探索和解讀。此類機械化、驅動力不足的學習任務，既會縮小學生的主動學習空間和探索領域，忽視個人化解讀的可能性，又變相侵蝕了學生在任務過程中的參與度和體驗感，長此以往易挫傷學生的積極性與探索欲，不利于構建自主、合作、探究式學習模式。

其次，在處理“任務”和“文本”的關系上，不應簡單地將文本弱化或肢解成為任務的材料，應注意細嚼文本內(nèi)涵的過程也是學習的一部分。單元學習任務是教師備課授課的重要參考依據(jù)，對于一線教學的重難點設計與文本解讀走向有一定的導向性。任務驅動的指向性明確，一定程度上雖然會有助于師生明確文本的教學重點，但框定文本整體中的部分并提前預設標答范圍，容易將文本“純材料化”，阻礙了閱讀鑒賞文本的思維多樣性。例如上冊第一單元的任務二，針對《沁園春·長沙》，要求“注意感受詞作的意境，抓住‘紅遍‘盡染‘碧透等富有表現(xiàn)力的詞語去欣賞這首詞”。任務雖然緊扣了“詩歌語言”的鑒賞要點，但題干中指出的“紅遍”“盡染”“碧透”都屬于結構一致的同質化詞語，這對于學生而言有定向的暗示。而詩歌語言的妙處未必就僅在于這類詞的用法上，學生應仔細閱讀詩歌文本、盡可能找尋多樣化的妙詞并進行個性化賞析。又如上冊第七單元的任務一寫道“《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》描寫的是同一個城市的景物，呈現(xiàn)出多姿多樣的美，選取你認為最精彩的段落，寫評點文字”，該任務雖然符合單元主題，但引導學生關注三篇文章的城市并無實際教學意義;且先表示文章的“景物美”，后布置評點鑒賞任務，顯然引導學生將關注點聚焦在自然景物描寫，這就忽略了鑒賞美文的其它層面——文章頗有美感的抒情語句和文人哲思。有學者指出《我與地壇》等經(jīng)典課文還是應“偏重課文”，沉浸文本[8]。然而高中統(tǒng)編本單元學習任務僅編排《我與地壇》于任務一的“景物美”分析和任務三的“寫景抒情”分析，如此提示，容易將學生的審美范圍固定在《我與地壇》的自然景物之上，不利于學生全面理解散文的深刻情感和哲學思考。換言之，忽視文本的整體性，而將文本框定在過于明確的任務性之中，按照任務指示去尋找選文的特定信息，或會消解文本本身的豐富內(nèi)涵。正如溫儒敏教授提醒道，“單元學習任務的作用不是為了讓學生完成任務而去閱讀課文，如果太功利，又先入為主，反而就窄化了對課文的理解。[9]學生盲目地完成任務而缺乏個性化品鑒文章的意識和能力，無益于語文核心素養(yǎng)的發(fā)展提升。

注釋：

[1]劉生權.單元學習任務的設計特點和操作空間——以普通高中語文統(tǒng)編教材必修“文學閱讀與寫作”為例[J].基礎教育課程，2020（03）：17-21.

[2]孔凡成.語境化：統(tǒng)編高中語文教材的使用策略[J].語文建設，2019（21）：16-20.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].人民教育出版社2017（31）.

[4]魏榮葆.基于學法優(yōu)化的語文大單元學習指導[J].語文建設，2019（19）：13-15+28.

[5]高翀驊.在辯駁中體會學習之道[J].中學語文教學，2019（11）：8-11.

[6]陳琳.高中語文統(tǒng)編教材：價值維度、內(nèi)容特征和教材使用[J].基礎教育課程，2019（24）：7-12.

[7]萬銀潔，蔣惠琴.結構化的單元學習任務設計[J].江蘇教育，2019（30）：16-19.

[8]李衛(wèi)東.大觀念和核心學習任務統(tǒng)領下的大單元設計[J].語文建設，2019（21）：11-15.

[9]溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議——在統(tǒng)編高中語文教材國家級培訓班的講話[J].課程.教材.教法，2019，39（10）：4-9+18.

參考文獻：

[1]王本華.統(tǒng)編高中語文教材的設計思路[J].人民教育，2019（20）：55-57.

[2]王本華.強化核心素養(yǎng) 創(chuàng)新語文教科書編寫理念——部編義務教育語文教科書的主要特色[J].教育實踐與研究（B），2017（02）：8-12.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].人民教育出版社2017.

何禪君，華中師范大學文學院碩士研究生。