陳 鋒

（福建省廈門雙十中學，福建 廈門 361000）

隨著新媒介技術的不斷更新，由學習者自發(fā)形成的，具有自我調控、自我負責特征的網絡學習共同體也隨之發(fā)展，創(chuàng)建富有價值的理想狀態(tài)的語文課外世界逐步成為可能。如何利用新媒體構建高中語文網絡學習共同體有效路徑，在不斷地實踐中提高學生的學習效果，成為全新的時代課題。

一、要素構建

新媒體語境下的語文網絡學習共同體中，成員根據助學者提供的任務要求，在一定規(guī)則的約束下，圍繞共同的話題，分享自己的學習經驗和資源，并在交流分享中結識共同體的成員，形成一個可不斷延伸的去中心化的互相關聯的學習共同體系統。這樣的學習共同體主要通過以下幾個要素組合而成：

（一）成員

學習者：作為語文網絡學習共同體的主角，學習者的身份具有匿名性和虛擬性，尤其是多重身份的虛擬，為學習者自由抒發(fā)個人意見提供了可能，也有助于實現同伴教育，在相似的最近發(fā)展區(qū)內進行交流和學習，并形成新的問題邏輯結構體系，推動下一步的認知。

助學者：助學者為語文網絡學習共同體的成員提供組織、引導、支持。他們多數由教師和專家等組成。其主要作用，一是引導和幫助學習者，以任務為驅動力，利用資源和活動為媒介與學習者交流互動。二是在認知支持中，通過提供網絡資源以外的信息咨詢或專業(yè)指導，遷移或更新原有的知識經驗，促進新的知識或認知重組。三是在人際支持中，通過學習共同體的學習氛圍營造、規(guī)則制定等手段，針對學習者的學習困惑提供及時的溝通和交流，解決在交流互動過程中產生的人際問題。

（二）資源和信息流

從資源要素來看，語文網絡學習共同體的資源一方面來自共同體成員根據自己的興趣和需要，由自己進行整合，放入學習共同體中進行共享；第二類是通過RSS和TAG等Web2.0技術，由平臺自動整理和匯聚，重新自動生成的資源。資源庫能最大化地利用網絡優(yōu)勢，為學習共同體開展更加廣泛的學習交流活動提供充沛的智力支持，同時，增強學生自主整理學習資源的意識和自主梳理系統知識的能力?；有畔⒘魇侵赋蓡T通過完成任務、尋求資源、交流共享中產生的互動信息集群。這些互動信息是雙向交互的、實時產生的，是維持網絡學習共同體中成員關系的紐帶，是學習共同體交流的網絡痕跡和活動證明，它將通過大數據分析該學習共同體是否有效運轉，成員在任務完成過程中的基本表現，可作為評價的一部分。

（三）規(guī)范和約束

網絡學習共同體是一個微型的社會群體，也是一個關系型的學習組織，它具有社會文化屬性。因此，共同體成員之間沒有天然的約束，再加上新媒體平臺自身帶有的隨意性、分散性的特點，必須通過擬定相關的互動規(guī)則來制約成員的行為，才能使學習共同體能在一個尊重、平等、有序的環(huán)境下健康發(fā)展。這些規(guī)則的建立要注意幾點：一是規(guī)則應有利于成員之間的溝通，是一個較為松散的帶有指導意義的規(guī)范，不能過于細致和嚴苛；二是規(guī)則可以在交流過程中逐步建立，由成員根據交流過程中產生的問題，自行定義和建構，體現學習共同體的民主性；三是規(guī)則既可以是顯性的，如成文的規(guī)定、程序，也可以是隱性的，如一般的社會交往準則；四是規(guī)則的執(zhí)行和約束應充分發(fā)揮“權威者”或“意見領袖”的作用，對違規(guī)行為及時予以提醒和制止。

（四）評價與反思

新媒體語境下，語文網絡學習共同體的評價與反思有以下方式：一是個人評價與團隊評價，個人評價是指在交流活動、問題解決的過程中，成員個體對自己的活動表現進行自我審視和反思，團隊評價是來自其他成員對該成員發(fā)表作品、文本解讀、問題探討的交流與點評；二是顯性評價與隱性評價，顯性評價是形成具體網絡信息的評價，如文字、語音、視頻等，隱性評價則是帶有網絡痕跡或存于個人心中的評價，如個人空間的訪問人數、網絡日志與作文的閱讀人數等；三是權威評價與民間評價，權威評價來自團隊中的“權威者”或“意見領袖”，可能是教師、專家，也可能是學生中的佼佼者，民間評價則是成員之間的互相評價；四是傳統評價與大數據評價，傳統評價是指以文字、音視頻等形式，對網絡學習共同體中成員行為的評價，而大數據評價則是依據成員在學習共同體中的網絡痕跡、使用信息等數據進行分析，進而得出的評價。這些評價方式往往交叉進行，相互補充，共同形成更廣泛、更多元、更科學、更民主、更具可信度的學習共同體評價模式。

二、角色構建

20世紀80年代末，一些研究者提出了情境學習理論，使學習理論從“獲得隱喻”向“參與隱喻”轉變。在參照國內外學者對學習共同體發(fā)展過程研究的基礎上，筆者認為在新媒體語境下，語文網絡學習共同體的角色構建，由于成員融入共同體的程度、時間等不同，他們所扮演的角色也就不盡相同，一般來說，可分為四種角色，這些角色身份與語文網絡學習共同體的構建過程相關度較高，如圖1所示。由于學習動機、學習態(tài)度、學習能力、思維品質的不同，角色模型中的旁觀者、參與者、協調者、建設者四種角色及對應過程，會出現跳躍式的發(fā)展。

圖1 語文網絡學習共同體角色構建模型

（一）注冊與初次進入——旁觀者

新媒體語境下，網絡社交平臺為語文網絡學習共同體提供了良好的組織環(huán)境。成員在注冊成功后，根據平臺的規(guī)則和大數據分析，自動歸入內置的默認群組中。同時由學習共同體的協調者（教師或管理員）再進行分組。成員在未獲得任務之前，只根據自己的認知需要，調取學習共同體的資料庫或查看其他成員的個人空間，不參與學習共同體的構建。當學習任務的指令下達后，成員通常也只是旁觀者，進行異質性的思考和行動，成員之間存在隔膜，有可能構成“沉默的螺旋”。

（二）邊緣性參與和主動加入——參與者

隨著學習任務的展開，旁觀者中的“意見領袖”或協調者提出問題或展開問題的討論，多數旁觀者開始進入“合法的邊緣性參與”，他們選擇性地插入發(fā)言或加入某些群組，主動加入到學習任務的解決中。這一角色的轉換在整個網絡學習共同體中是至關重要的。它需要某些“催化劑”的催化，如“意見領袖”的召喚與發(fā)聲、協調者的“問題解構”“文本細讀”等，通過“催化劑”打破趨同的常態(tài)，實現學習共同體的“解構”與“重構”過程。

（三）積極參與和共享共建——建設者

在任務的逐步解決、成員之間的不斷合作、學習共同體的發(fā)展過程中，絕大多數成員開始積極參與到任務的解決中，并開始主動展示自我、評價他人，有意識地融入到學習共同體中。隨著互動的進一步加深，參與者成為了建設者。一方面，他們更加積極主動地和他人溝通互動，而不是停留在獲取和分享。另一方面，為了更好地分享與獲取，他們主動承擔起維護和建設民主、平等、互相尊重的學習共同體的責任。在一個去中心化的、強調互動與協作的學習共同體中，成員從旁觀者到參與者再到建設者進行角色的轉變，從而完成預先設定的學習任務，完成群體知識的建構，這些身份的轉變既是社會學意義上的，也是教育學意義上的。

（四）調解矛盾和改進方法——協調者

由于語文學科的人文性和工具性特點，問題的討論經常會引起成員之間在觀念、思維等方面的沖突、碰撞，這就需要語文學習共同體中的協調者從中斡旋。再次，當旁觀者進入團隊之后，協調者還應扮演組織者的角色，解構文本，提出任務或問題，激發(fā)成員的積極性，促使成員從旁觀者向參與者乃至建設者邁進。此外，協調者有時也作為診斷者，當學習共同體遇到認知困難時，教師應運用自己的語文專業(yè)知識、組織行為、方式方法等對問題進行判斷，并提出解決辦法。

附注

本文為福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度立項課題《新媒體語境下構建語文網絡學習共同體的實踐研究》（立項批準號：FJJKXB19-458）的研究成果。