【法】斯特凡妮·穆瓦納爾 杜若琳 張璐

六、如何在課堂中與兒童討論恐懼

（一）在幼兒園大班課堂上共讀繪本《三只小羊》

研究生一年級時，我曾在克萊納鎮(zhèn)上的莫里斯·卡雷姆學校的中班和大班實習，用繪本《三只小羊》給幼兒上過一堂課。我的目的在于驗證這本繪本是否能用來在課堂上探討“恐懼”這一主題，是否能夠幫助幼兒表達情感。

于是，我組織了一系列課程，共有四節(jié)活動，主要目的是挖掘這本由《三只小豬》改編而來的繪本。此外，我尤其希望通過這本繪本和幼兒探討他們對狼的恐懼，并且讓他們用言語表達出來。

第一節(jié)活動在班級的活動角進行，時間為30分鐘。我將學生分為兩組，首先讓他們觀察繪本的封面，然后大聲朗讀了故事的前半部分。我在文中的一個段落停下：“被網(wǎng)困住的三只小羊明白了：友好的大灰羊其實是森林里的大壞狼！他們要想辦法逃走……”這段文字和末尾的省略號在鼓勵幼兒猜想故事的后續(xù)。

我也一直在觀察幼兒的反應，發(fā)現(xiàn)他們在觀察封面時就將這本繪本與《三只小豬》的傳統(tǒng)故事進行比較，看到三只小羊的圖片就能對即將展開的故事做出推斷。一名幼兒甚至說：“狼不會吃掉三只小羊，因為狼總是會被打敗?！笨梢娝麜堰@本繪本和曾經(jīng)聽過的故事建立聯(lián)系。另一個孩子借助自己認識的字對書名進行了解讀：“這是三只小豬的故事，因為書名中有‘三和‘小兩個字?！?/p>

沒有一個孩子表現(xiàn)出對狼的恐懼，他們已經(jīng)認定狼是故事中的失敗者。為了驗證能否在課堂上用這本繪本幫助幼兒表達自己的恐懼，我在講到小羊成為狼的俘虜?shù)亩温鋾r停了下來，讓他們想象后續(xù)并口述，我的目的是確認他們是否感到恐懼以及是否能夠表達恐懼。

在這節(jié)活動中，我發(fā)現(xiàn)很多孩子認為狼是邪惡且貪吃的，但了解《三只小豬》故事的孩子卻認為狼并不危險，它會讓三只小羊逃走，因為“在《三只小豬》的故事中，狼并沒有吃掉豬”。沒有一個孩子明確表示小羊會戰(zhàn)勝狼，絕大多數(shù)幼兒都只是描述故事，按照傳統(tǒng)故事想象結局。

小結：活動之后，我意識到只讓幼兒閱讀和理解繪本并不能解答我的問題，即：如何通過繪本閱讀幫助兒童表達恐懼并克服恐懼、構建自我。在本節(jié)課中，孩子們感受到的更多是故事情節(jié)的喜劇性，而非對狼的真實恐懼——他們并不認為狼可怕，因為從一開始，他們就將繪本與《三只小豬》的故事建立聯(lián)系，從而推斷出狼并不會吃掉小羊。

改編自經(jīng)典故事的繪本能夠讓兒童結合原作推斷繪本情節(jié)，但是這類作品并不適用于讓孩子表達對狼的恐懼，因為他們更偏重故事情節(jié)的喜劇性和幽默。因此，我需要選擇那些能夠真正引發(fā)恐懼感，同時又能讓孩子在具體情境中表達恐懼的繪本。

（二）制訂新的共讀計劃

如今的兒童讀物中不乏哲學類繪本，能夠滿足那些想要解決“存在焦慮”[1]問題的兒童的期待。此外，為了建立一種在課堂中利用繪本來解決哲學問題（如兒童的恐懼）的機制，我查閱了教學大綱，以確定工作范圍以及各個學習階段的目標。

對幼兒園的孩子來說，他們在交流和表達方面需要達到的預期能力是“學會就即時性越來越弱的事實進行交流;說明自己觀察或經(jīng)歷過的事情，講述即將發(fā)生的事件，敘述虛構的故事”[2]。幼兒園的孩子能夠講述自己剛剛經(jīng)歷或最近發(fā)生的事情，卻難以表達非即時性的情感。而一到三年級的小學生需要達到的預期能力是能夠對文學作品進行解釋性的討論，應當“鍛煉自己聽懂教師所讀課文、總結要點和提出問題的能力”[3]，他們學習的重點并不在于理解，而是通過文學作品表達情感。

另一方面，2008年發(fā)布的教學大綱明確規(guī)定，辯論（討論）是學生在初一階段結束時需要掌握的能力，屬于口語范圍。此外，四年級到初一階段的公民道德教育同樣要求教師引導學生思考“學校生活中的具體問題”。這個年級范圍的教學大綱所提到的“哲學討論”完全符合我的目標——基于能夠引起孩子交流的繪本，以及從討論的最初階段就在班級中建立的共同的交流規(guī)則。

我試圖凸顯繪本對兒童表達恐懼和克服恐懼的方式起到的決定性作用，所以調(diào)整計劃，選擇設計針對小學四年級到初一學生的課程。實際上，在幼兒園和小學一至三年級實習時，我發(fā)現(xiàn)學生能夠通過解讀圖畫和理解教師閱讀的文本來描述故事中人物的感受，也會借助故事角色表達自己的情感，但尚不能很好地適應這些情感或找到克服它們的方法。實際上，根據(jù)皮亞杰的觀點，兒童在10～11歲會經(jīng)歷從具體思維到抽象思維的轉變（形式運算階段），這一階段的特征是“能夠區(qū)分現(xiàn)實性與可能性，預測事情的發(fā)展，具有演繹邏輯和系統(tǒng)解決問題的能力”[4]。

基于調(diào)整之后的計劃，我回顧了之前選的繪本素材，發(fā)現(xiàn)那些繪本更適合幼兒園和一到三年級的學生，于是我試著從教育部推薦的四年級至初一學生的閱讀書目中選擇繪本，我選擇了安東尼·布朗創(chuàng)作的《隧道》（Tunnel）。隨后，我在諸如“哲學啟蒙書”和“哲學寓言”的兒童哲學書系中查找適合在課堂中使用同時又符合我的計劃的繪本。最后，我選擇以跨學科性和在哲學討論后盡可能地拓展為指引，如安東尼·布朗的《傻比傻利》就能夠培養(yǎng)第五項基本能力，即“了解另一個國家的文化元素”。

通過深入挖掘跨學科性（尤其是公民道德教育）來進一步思考哲學討論中出現(xiàn)的想法，這一點不可或缺。學校和集體生活中的哲學討論的確能幫助孩子表達自己的存在焦慮。

1.對機制的介紹

我采用了埃德維熱·希魯泰爾在著作《以兒童繪本為出發(fā)點在課堂中學習哲學》[5]（Aborder la philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse）中提出的閱讀機制，它完全適用于我的計劃。

在課程開始階段，教師有必要和學生一起制定討論規(guī)則并寫下來，以便在活動期間遵守。我們可以在布告牌上寫下如下規(guī)則：

——想發(fā)言時舉起手指。

——不打斷別人的話。

——不嘲笑別人的想法。

——不爭吵。

——安靜討論。

——互相傾聽。

同樣，老師最好事先向學生解釋“討論的知識性規(guī)則”，也可以將這些規(guī)則寫在布告牌上，以便在討論時參考：

——說話之前先思考。

——解釋自己說的話。

——嘗試給出定義。

——通過舉例來論證。

最后應該列出關于該主題的書目，供班上學生閱讀，保證大家有著共同的閱讀背景。

例如，我們可以在課程開始前的一周內(nèi)每天讀一本與主題相關的圖書，并且讓學生在班級里就可以閱讀這些書籍。但這些書不能用于課堂討論，雖然學生應當處于對討論主題有所思考的情境中，但不能提前給他們看課堂討論所用到的繪本。

可以提前投放在班級供學生閱讀的繪本：

——格雷瓜爾·索洛塔雷夫（Grégoire solotareff）的《比狼更強壯的路路》（Loulou plus fort que le loup）。

——湯米·溫格爾（Tomi Ungerer）的《三個強盜》（Les trois brigands）。

——馬丁·韋德爾和帕特里克·賓森（Patrick Benson）的《小貓頭鷹》（Bébés chouettes）。

——格雷瓜爾·索洛塔雷夫的《阿梅莉看見狼的那一天》（Le jour où Amélie a vu le loup）。

——安東尼·布朗的《走進森林》（Dans la forêt profonde）。

——多米尼克·德·圣馬爾斯（Dominique de Saint Mars）的《馬克斯遭到了勒索》（Max est racketté）。

——多米尼克·德·圣馬爾斯的《莉莉害怕考試》（Lili a peur des contr?les）。

——米歇爾·皮克馬爾（Michel Piquemal）的《哲學寓言》（Philo Fables）中的文章《帽子》（Le Chapeau）。

2.活動名稱及目標

我設計的課程名稱是“所有人都會恐懼嗎”，目標是讓學生暢所欲言，同時讓他們發(fā)現(xiàn)所有人在某一時刻都會害怕，恐懼并不可恥，與他人談論自己的恐懼有助于克服它。我希望能引導學生思考自己的恐懼及其來源，尤其是思考每個人找到克服恐懼的辦法的可能性。實際上，數(shù)據(jù)表明，初中是粗魯?shù)难孕猩踔潦球}擾行為滋生的階段。因此，有必要讓四年級至初一階段的學生在進入這個世界之前做好準備，給他們提供自我思考的方法，尤其是讓他們能夠暢所欲言，共同尋找解決辦法。

3.設計思路

課程為期四周，每周上一節(jié)課，每節(jié)課持續(xù)30～45分鐘。為了保證效果，我將全班學生分為兩組（每組不超過13名學生），上課地點在班級活動角。為了讓每個學生都能看到對方，需要將活動角布置成一個圓圈。

每節(jié)課開始之前，先請一名學生借助事先準備好的布告牌帶領全班同學回顧討論規(guī)則，然后由另一名學生重讀上節(jié)課的記錄，以便讓大家回顧之前所講的內(nèi)容。

課堂上，師生圍成一圈，只有當學生就某個問題陷入僵局或為了幫助他們進一步思考，教師才可以介入。此外，每節(jié)課都要給學生安排兩個角色：一是討論規(guī)則維護者，一旦有人不遵守規(guī)則，就予以提示;二是計時員，負責在討論還有五分鐘結束時提醒大家進行總結，并進行書面記錄，以結束這節(jié)課。

討論結束后，可將布告牌掛在教室中，把圖書留給學生，供他們在這周內(nèi)隨時翻閱。如果給布告牌設想一個中心主題會十分有趣，學生提出的每一個想法都是這一中心主題衍生出的分支。因此，如果中心詞是恐懼，那么在討論過程中記錄下的由這個詞衍生出的分支可以是“恐懼有時會保護我們”“并不是所有恐懼都相同”“所有人都會恐懼”“最有勇氣的人也會恐懼”“有時我們喜歡玩嚇唬彼此的游戲”“我們怕黑”“我們害怕別人”等。

4.活動過程

課程從閱讀繪本開始，每節(jié)課都有相同的四個目標：

-解讀文本

-學會思考文本

-和他人交流觀點

-能夠表達自己的感受

每節(jié)課最好遵循同樣的形式，以便形成慣例。首先，教師大聲朗讀一本繪本，接著就一個一般性問題發(fā)起討論，隨后將討論的重點放在繪本上，讓學生借助故事的主人公來表達自己的想法。教師可以提出更有針對性的問題幫助學生進一步思考，然后與之前讀過的其他繪本建立聯(lián)系，讓學生比較它們的不同之處。最后，在課程結束時進行總結，將學生在討論中提出的觀點記錄在布告牌上，每個人都在紙上寫下自己想要記住的內(nèi)容，并將紙張放入文件夾中。

第一節(jié)課：我們害怕什么？

本節(jié)課從閱讀安東尼·布朗的繪本《傻比傻利》開始，用一本通俗易懂的繪本來使孩子暢所欲言。之所以選擇這本繪本來開啟課程，是因為其主人公是一個和學生同齡的小男孩，這可以使學生認同這個角色，并通過他來表達自己的情感。比利是一個十幾歲的孩子，他害怕一切，尤其怕黑。一天晚上，他要去祖父母家睡覺，但他對夜晚獨自睡在大床上這件事感到恐慌。第二天，他的祖母給了他幾個煩惱娃娃，告訴他如果把自己的恐懼告訴這些娃娃，恐懼就會消失。于是他向娃娃講述了自己的恐慌。但幾天后，恐懼又出現(xiàn)了，他認為這是因為自己向娃娃傾訴了太多恐懼，所以娃娃也感到害怕。因此，他開始為他的娃娃制作煩惱娃娃，而后他的恐懼就慢慢消失了。

在繪本《傻比傻利》中，危地馬拉等中美洲國家的文化對我來說十分有趣，尤其是“煩惱娃娃”的概念，從這一元素開始，我嘗試去發(fā)現(xiàn)這個國家的其他文化元素，例如音樂、繪畫、烹飪特色、信仰等，以展現(xiàn)這個國家的特征。

第二節(jié)課：恐懼有什么好處嗎？

第二節(jié)課從閱讀“哲學啟蒙書”系列的兩個故事開始，這兩個故事分別是《直升機一直在尋找》（Les hélicoptères cherchent toujours）和《恐懼的后代》（Les enfants de la peur）。

本節(jié)課的目的是讓學生明白，并不是所有的恐懼都是相似的，有時恐懼迫使我們保持警惕，還有些恐懼會保護我們。

在第一個故事《直升機一直在尋找》中，一群滑雪者想要玩道外滑雪，除了康斯坦絲（Constance），因為她“太害怕”會引發(fā)雪崩。同伴們都嘲笑她，說她是“膽小鬼”，但離開雪道時，他們都被雪崩困住了，除了康斯坦絲——她被恐懼“拯救”了。在這個故事中，恐懼使年輕的女孩小心翼翼，也讓她遠離危險。

第二個故事是《恐懼的后代》。獵人們害怕在夜幕降臨時身處巖穴之外，所以他們開始奔跑，越跑越快。這個故事的寓意是：“如果沒有恐懼，我們的祖先就不能免受危險的侵害，就不會生存下來，也不會有今天的我們?！睂ξｋU的恐懼，讓我們變得更加警覺并對危險采取行動。

第三節(jié)課：我們可以戰(zhàn)勝恐懼嗎？

本節(jié)課使用的繪本是安東尼·布朗的《隧道》，目的是告訴學生：我們每個人都會害怕某些事物，但這并不意味著不勇敢，反而說明我們都有戰(zhàn)勝恐懼的能力。圍繞這個話題的討論應當能夠增強成績不好或缺乏自信的學生的自信心。

繪本的兩個主人公是一對總是爭吵的兄妹。一天，媽媽讓他們出門玩耍，他們在一片荒地上發(fā)現(xiàn)了一條隧道。哥哥想進入隧道探險，妹妹卻被嚇得呆住了，于是她留在隧道前等待哥哥。但哥哥一直不回來，對哥哥的擔心讓她戰(zhàn)勝了恐懼，鉆進隧道將哥哥從死神手中救了出來。

這節(jié)課可以讓學生拓展思維，思考公民道德教育中有關拒絕暴力（尤其是拒絕騷擾）的問題。例如，可以讓學生閱讀繪本《馬克斯遭到了勒索》，思考如何應對騷擾和暴力。

第四節(jié)課：為什么我們喜歡玩嚇唬彼此的游戲？

米歇爾·皮克馬爾的《噩夢盒子》（La bo?te à cauchemars）是本節(jié)課所讀的繪本，目的是向學生表明：我們可以從自己的恐懼中取樂，但不能以嚇唬別人為樂，這二者有本質(zhì)上的不同。

故事中，老師讓學生畫出最讓他們害怕的噩夢的樣子，羅班（Robin）卻畫了老師。接著，老師將他們的畫關在“噩夢盒子”里，這樣噩夢就不會再跑出來。課間休息時，所有學生都扮作他們噩夢中的怪物，只有羅班不懼怕任何事物。老師派他關上教室的門，羅班發(fā)現(xiàn)教室里的噩夢盒子被推倒在地，所有的怪物都出現(xiàn)在他面前，于是恐懼涌上他的心頭。就在這時，羅班所畫的老師有了生命，趕跑了所有怪物。羅班的思緒又恢復平靜，發(fā)現(xiàn)真正的老師正把他的畫放回噩夢盒子。

這部作品以幽默的筆觸探討了恐懼這一問題，作品中的噩夢像是奇丑的怪物，給讀者的感受不是害怕，而是幽默和“逗人發(fā)笑”的游戲。我們可以深入思考這場逗弄恐懼的游戲，通過讓孩子思考“是否所有的游戲都是真正的游戲”來預防他們玩危險的游戲。

（三）執(zhí)行計劃并反思（第一節(jié)課）

由于沒有機會在班級里試驗整套課程，我和一組四年級的學生試驗了第一節(jié)課。我先是向他們介紹了哲學討論及其規(guī)則，還有當日的主題，即“我們害怕什么”。需要注意的是：事先閱讀同一主題的圖書的機制無法實現(xiàn)，因為我們無法在這個班級中度過討論前的一周。討論從閱讀繪本《傻比傻利》開始，我預設的一般性問題有：

——怎樣知道我們感到恐懼？

——每個人都會恐懼嗎？

——在恐懼時，怎么做才能克服恐懼？

圍繞繪本可以提出的更加具體的問題有：

——比利害怕什么？

——我們?yōu)槭裁粗浪诤ε拢?/p>

——他害怕的時候做了什么？

——故事最后發(fā)生了什么？他仍然害怕嗎？

最后，我以幾個引人深思的問題結束辯論，例如：

——我們最害怕什么？

——只有孩子才會害怕嗎？

——有勇氣的人從不害怕嗎？

小結：首先，從實際情況來看，30分鐘的時長對于閱讀繪本和計劃中的引導性討論來說似乎遠遠不夠，尤其是因為第一節(jié)課還未建立起討論規(guī)則。其次，事先制定討論規(guī)則十分重要。實際上，我常常需要在課上提醒學生注意討論規(guī)則，尤其是注意尊重他人的發(fā)言和用論據(jù)論證自己的觀點，這就打斷了他們正在運轉的思維，學生在之后也難以很快接上。此外，由于之前沒有閱讀同一主題的繪本，所以學生難以根據(jù)其他繪本做出推斷，也難以豐富關于這一主題的討論。最后，我沒能讓學生通過閱讀不同的網(wǎng)絡讀物來自主探索討論的主題，但對我來說，這是必不可少的一步，可以讓學生參與討論中并且在課程開始前就思考主題。

在課程結束后，我對怎樣改進后續(xù)課程進行了思考，例如，使用“發(fā)言權杖”將發(fā)言內(nèi)容具體化，發(fā)言權仗象征著發(fā)言的交接，從而能夠實現(xiàn)學生之間的互動和交流。

在教師的作用方面，我發(fā)現(xiàn)教師的支持必不可少。因為我必須不斷地重新發(fā)起討論，提出具體的問題來保證討論的進行，讓學生更加深入地思考，而不是簡單回憶讀過的繪本，所以我不能只按自己的計劃來而對學生的討論不加干預。此外，一般性問題能夠讓學生與繪本故事保持距離，表達他們自己的情感。

反思1：學生是否表達了自己的恐懼？

學生首先通過比利這個角色來表達自己的恐懼，比利成了他們情感的代言人。繪本可以為學生提供自由表達情感的媒介，但這對學生來說不見得是件易事。另一方面，他們將繪本中的人物當作保護自己的盾牌，這能夠讓他們將表達的內(nèi)容和自己的恐慌區(qū)分開來，讓別人認為感到害怕的不一定是自己。這也反映出他們?nèi)狈ψ孕?，害怕集體的評價。這一點需要事先與學生一同解決，否則將會阻礙他們發(fā)言。這次課程的實施條件十分理想——學生人數(shù)不多，但他們普遍不太愿意發(fā)言，一位較為矜持和靦腆的女生在我多次鼓勵下才表達了自己的想法。對這些發(fā)言較為困難的學生來說，發(fā)言權杖會起到不需要老師要求就能鼓勵其發(fā)言的作用。實際上，發(fā)言權杖的目的是讓教師盡可能地不干預討論，但在我看來，只有當學生十分熟悉機制并養(yǎng)成了討論習慣后才有可能做到這一點。

反思2：學生表達的恐懼有哪些？

學生首先表達的是對黑暗的恐懼，因為這是故事主角所感受到的恐懼，但要想讓他們描述黑暗中令自己感到恐慌的事物，就要提出具體的問題，因為學生不會主動地表達自己的恐慌及其來源。

課堂上有一位學生用嘲笑的語氣說：“只有小寶寶才會恐懼?！彼陌l(fā)言導致了討論的中斷，因為大家都害怕被別人評判。這種情況下，教師作為調(diào)解人的作用非常重要——提醒學生注意討論規(guī)則，尤其不要評判他人，而是關注最初的問題（即恐懼是什么），以重新開始討論。

隨后，學生表達了對與父母分離的恐懼，這種恐懼可以跟對死亡的恐懼相提并論，因為在這個年齡段，孩子已經(jīng)知道什么是死亡，知道所有人都會死去，包括自己的父母。幾乎所有學生都通過講述自己的親身經(jīng)歷來表達這種恐懼，他們在這些經(jīng)歷中感受過失去父母的恐懼，例如在外出時迷路或第一次沒有父母的陪伴去祖父母家。學生因為《傻比傻利》的故事而回憶起自己的親身經(jīng)歷，但沒有一個人表現(xiàn)出對狼的恐懼，因為在這個年齡段，狼不再是他們恐懼的來源，他們的恐懼更加貼近現(xiàn)實。實際上，這一階段的學生能夠清楚地區(qū)分真實與虛幻，狼和食人魔屬于想象的世界，現(xiàn)實中不會遇到。

最后，我們開始討論孩子最擔憂的存在性問題之一，即對死亡的恐懼，全體學生都通過講述失去寵物或失去親人的經(jīng)歷來表達這種恐懼，他們的話語充滿了感情，特別是一個在去年失去祖父的孩子。于是我重新發(fā)起討論，提出怎樣才能克服恐懼這一問題。但由于失去祖父這件事發(fā)生在近期，這個孩子無法進一步思考，其他孩子也不敢再發(fā)言。

反思3：學生是否表達了自己如何成功克服恐懼？

辯論中，學生從故事中的角色出發(fā)來表達自己的觀點，他們特別描述了比利如何在煩惱娃娃的幫助下克服對黑暗的恐懼。接著，一些學生解釋說：為了不再感到害怕，他們在房間里留了一盞小燈;另一些學生說：為了克服與父母分離的恐懼，他們建立了一種分離儀式，比如帶著全家?；蛟谌諝v上計算下次見面的天數(shù)。較為寬泛的問題可以讓他們表達自己的感受，而閱讀繪本則可以讓他們暢所欲言，通過將自己代入故事人物來表達自己。但如果教師不提要求，學生并不會發(fā)言，而是僅限于回憶故事人物的恐懼及其克服恐懼的方式，他們無法真正將故事轉移到自己的情感上。

反思4：學生和教師遇到的困難

我的主要困難在于學生對交流規(guī)則不夠尊重，但這與沒有在初期制定規(guī)則有關，因此教師需要事先花時間與學生制定課堂討論的規(guī)則，以免因為頻繁的規(guī)則提醒干擾課程的進行。教師的支持，對學生進行真正的哲學思考非常重要。此外，這次實踐凸顯了讓學生在課堂上發(fā)言和表達自己的必要性。

反思5：對機制的總結

繪本共讀是很好的開啟討論的媒介，如果沒有繪本，學生很難甚至無法發(fā)言，因為他們需要依靠故事中的人物來表達自己。同樣，事先閱讀與主題相關的繪本能夠讓學生更好地參與討論，因為他們在閱讀過程中已經(jīng)對主題有所思考。

結論

幾個世紀以來，兒童文學對待兒童的恐懼的方式發(fā)生了變化。它從17世紀的說教手段變成了如今關注兒童情感發(fā)展的方法。因此，在2002年的教學大綱中，尤其是在小學教育專家的影響下（例如參與制定教學大綱的卡特琳娜·托弗龍），繪本在學校中的重要性再次得到了肯定。繪本逐漸成為一種真正的學習工具，但其本身也是一種學習，因此需要教師對基于繪本的教學方式有所思考。

哲學討論就是繪本應用于教學的一個例子，它適用于解放兒童的言語，發(fā)展其表達情感的真正能力，以便更好地表達和控制這些情感。通過繪本故事，兒童能夠建立自尊心和自信心，這對兒童的學業(yè)乃至一生的成功都不可或缺。

我的研究證明了將閱讀繪本作為課堂討論出發(fā)點的益處，也闡述了真正的學習目標。但正如前文中所言，如果學生將自己隱藏于故事人物之后，就難以表達自己的情感，所以我們需要考慮使用一些輔助手段。發(fā)言權杖的使用確實能夠鼓勵學生發(fā)言，此外，還可以考慮使用小丑權杖這一媒介，學生可以向其解釋自己所說的話。小丑權杖能夠使學生保持必要的距離來發(fā)表言論，因此可以成為哲學討論的象征。

最后，除了用于哲學討論，繪本也是讓兒童學會閱讀的真正工具，因為它能夠將閱讀學習與文學修養(yǎng)聯(lián)系起來，因此在學校教學中能起到十分重要的作用。作為學習閱讀的工具，克里斯提昂·約里波瓦（Christian Jolibois）創(chuàng)作的《不一樣的卡梅拉》（Les p'tites poules）的成功就是一個例子。

在今后的工作中，我打算將繪本作為教學的媒介，融入課堂實踐。如今的繪本內(nèi)容極其豐富，能夠在不同的學科之間建立聯(lián)系。例如講述探險的《不一樣的卡梅拉1——我想去看海》（La petite poule qui voulait voir la mer）就是很好的學習歷史的素材，當然也有一些專門的歷史繪本，例如涉及特定時期歷史的Kididoc書系。繪本也可以是科學課的媒介，例如克里斯提昂·沃爾茲（Christian Voltz）創(chuàng)作的繪本《還是沒有發(fā)芽嗎？》（Toujours rien ？）就講述了種子發(fā)芽的過程。

總而言之，繪本可以成為小學各學科教學的媒介，也能夠真正成為針對學困生的差異化教學的工具。因此，繪本應當成為學生學習和教師教學的核心，成為卡特琳娜·托弗龍所說的“學校使兒童對閱讀產(chǎn)生興趣的可能途徑之一”[6]。

【參考文獻】

[1]Edwige Chirouter ： Lire， réfléchir et débattre à l'école élémentaire， édition Hachette éducation， 2007.

[2]Programmes de 2008， page 12.

[3]Programmes de 2008， page 17.

[4]wikipédia， Piaget， le 08 mai 2014.

[5]Edwige Chirouter ： Aborder la philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse， édition Hachette éducation， 2011.

[6]Catherine Tauveron：Lire la littérature à l'école， Hatier pédagogie， 2002.