尉玉芬

摘 要：當前，中國高等教育的內(nèi)涵建設(shè)已進入了聚焦“一流本科”“一流專業(yè)”乃至“金課”的深度。本文基于OBE理念，從教學目標、課程內(nèi)容、學習活動、考核評價四個要素構(gòu)建應用型民辦高校OBE教學體系的閉環(huán)路徑，通過對各個環(huán)節(jié)操作要點的闡釋，為應用型民辦高?！敖鹫n”建設(shè)提供思路和方法。

關(guān)鍵詞：OBE理念;應用型民辦高校;高階性;創(chuàng)新性;挑戰(zhàn)度

中圖分類號：G4 文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.13.072

0 引言

2018年教育部文件正式使用“金課”概念，提出“各高校要梳理各門課程的教學內(nèi)容，淘汰‘水課，打造‘金課，切實提高課程教學質(zhì)量”，開啟“一流本科教育”建設(shè)的“雙萬”計劃。對于應用型民辦高校而言，正如高等教育司司長吳巖所言“要用傳統(tǒng)的方式與百年老校去比拼，很可能多年以后仍然落在后邊”，要實現(xiàn)“變軌超車”必然需要一種符合國際趨勢的理念予以推進。

1 應用型民辦高校“金課”建設(shè)的掣肘

筆者結(jié)合在民辦高校的教學經(jīng)驗以及與黃河科技學院、大連東軟信息學院等民辦高校的交流，發(fā)現(xiàn)應用型民辦高校“金課”建設(shè)存在以下掣肘。

1.1 課程缺乏特色，未體現(xiàn)區(qū)域使命

民辦高校一般多為區(qū)域性大學，承擔為區(qū)域培養(yǎng)人才的使命。有學者對民辦高校的使命進行研究，發(fā)現(xiàn)其共性之一是在辦學定位上都提出要創(chuàng)辦“應用型”大學（吳仲元，2016）。但相當一部分應用型民辦高校對人才培養(yǎng)目標的研究還不夠，表述表達過于籠統(tǒng)（王薔馨，2015），存在描述詞匯的使用上相似度高，學校間的差異性很少，導致校際課程雷同，缺乏“特色”。

1.2 課程內(nèi)容設(shè)計沿襲慣例，以選擇教材代替選擇內(nèi)容

人們普遍認為，現(xiàn)代社會的知識主要是通過學科產(chǎn)生、并圍繞著學科來組織的。因而，按學科進行組織是建立在被廣泛接受的學科知識論基礎(chǔ)上的。然而，這種理論強調(diào)課程知識體系完整，視教科書為經(jīng)典，忽視了“以人為本”的理念，不利于學生的全面發(fā)展（攻建閩，2017）。基于學科知識論，應用型民辦高校課程內(nèi)容的選擇通常做法是：由課程體系設(shè)計者先根據(jù)培養(yǎng)目標來確定課程，再由任課教師根據(jù)課程目標去選擇內(nèi)容。實踐中，更多的是課程內(nèi)容往往由所選教材決定。

1.3 課程考核未正確區(qū)分“形成性評價”和“終結(jié)性評價”

課程的考核是檢驗學生學習效果的重要抓手。學界普遍認可將課程目標達成的形成性評價作為重要評價工具和手段（白艷紅，2019）。因此，許多高校的教學管理部門規(guī)定課程考核中過程考核不得低于一定比例?！靶纬尚栽u價”的目的是反饋教學，而“終結(jié)性評價”的目的是給學生“評分”。但相當一部分應用型民辦高校教師錯把“形成性評價”當成了階段性、過程化了的“終結(jié)性評價”，其目的仍然是給學生評分，而不是改進教學。

鑒于此，應用型民辦高校課程要突破掣肘，首先要革新課程觀，以創(chuàng)新的理念和方法引領(lǐng)課程的改革，尋求“金課”建設(shè)的可行路徑。

2 OBE教育理念的內(nèi)涵

成果導向教育（Outcomes-BasedEducation，OBE）是一種以學生為中心、以學習產(chǎn)出為導向的先進教育模式。OBE教育與傳統(tǒng)教育理念的分野在于：傳統(tǒng)教育是產(chǎn)品思維的典型產(chǎn)物，教師關(guān)注的是“課程”這個產(chǎn)品的最多性和最大性，也即課程內(nèi)容多，能滿足學生對多種知識的需求;課程共性化程度高，能最大限度適應不同的學生。OBE教育“以學生為中心”正是用戶思維的明確表達。

3 應用型民辦高?；贠BE的“金課”建設(shè)閉環(huán)路徑

OBE教育理念中，學生應學到什么以及他是否已學到應學的，是整個教學中必須始終關(guān)注的問題。從教學目標的確立到課程內(nèi)容遴選，再到學習活動設(shè)計，再到考核評價，教學始終處于依據(jù)學生的需求和狀態(tài)來確立與完善的過程中。

3.1 確立高階教學目標是應用型民辦高校“金課”建設(shè)的靶心

如何設(shè)計使大部分學生在高層次上進行學習的教學目標是教育界亟待解決的問題，也是打造“金課”的質(zhì)量標準。教育的最重要的兩個目標是促進學習的保持和學習的遷移?，F(xiàn)有的教學過分強調(diào)學習的保持而忽視了學習的遷移。設(shè)計使大部分學生在高層次上進行學習的教學目標需要關(guān)注以下問題。

3.1.1 關(guān)注目標的具體性

克拉斯沃爾和佩恩（Krathwohl and Payne，1971）提出了目標的三個層次：總體目標、教育目標和教學目標?？傮w目標的作用是為未來提供愿景的。教育目標是對總體目標的細分。教學目標則處理細節(jié)。在教學實踐中，學校和專業(yè)的人才培養(yǎng)目標應屬于總體目標層次。畢業(yè)能力要求及其指標點應屬于教育目標層次。而課程目標乃至單元目標則屬于處理細節(jié)的教學目標層次。因此，本文研究的教學目標包括課程目標和單元目標。

3.1.2 關(guān)注教學目標設(shè)計植入學校的文化脈絡

當下，應用型民辦高校的人才培養(yǎng)缺乏區(qū)域特色的重要因素是忽略了文化對人才培養(yǎng)的影響。高校都有各自的文化，如何把文化融入課程教學目標中，是校、院、系乃至教師個人多級聯(lián)動的綜合工程。課程傳承了學校的文化脈絡，如同商品賦予了品牌價值。打造課程文化內(nèi)涵的實用途徑是提煉課程理想，并在授課過程中通過浸潤式的表達，讓學生感知課程理想。因此，教學目標設(shè)計植入學校的文化脈絡，強調(diào)價值設(shè)計，方能突顯學校人才培養(yǎng)的區(qū)域特色。

3.2 遴選創(chuàng)新性的課程內(nèi)容是應用型民辦高?！敖鹫n”建設(shè)的基礎(chǔ)

建立教學目標與課程內(nèi)容的明確對應關(guān)系，確保每一項目標都能落到實處，這是整個課程內(nèi)容設(shè)計的基礎(chǔ)工作，也體現(xiàn)了OBE的基本思想。

如何遴選具有前沿性和時代性的課程內(nèi)容是“金課”的創(chuàng)新性要求。目前，許多應用型民辦高校課程內(nèi)容生成的模式是：課程教師根據(jù)課程目標選擇課程內(nèi)容（實踐中多為選擇教材替代了選擇內(nèi)容），這種模式的優(yōu)勢是能調(diào)動教師課程建設(shè)的積極性、不足是各門課程容易各自為政，課程之間內(nèi)容的銜接容易出現(xiàn)缺口和冗余。遴選具有前沿性和時代性的課程內(nèi)容需要關(guān)注以下問題。

3.2.1 關(guān)注不同利益相關(guān)者的需求

在遴選課程內(nèi)容時，我們需要考慮不同利益相關(guān)者的需求，這也是OBE理念的邏輯要求。利益相關(guān)者包括學生、教師、用人單位、政府部門、家長等，不同的利益相關(guān)者可能對課程有不同的訴求。例如，來自畢業(yè)生的反饋是課程內(nèi)容選擇一個重要考慮因素。再如，教師對課程的認識必然會成為教學過程中的一種價值取向，相同的教學內(nèi)容可能因教師不同而呈現(xiàn)一定程度的個性化。

3.2.2 關(guān)注課程內(nèi)容的校本特色

不同高校具有各自不同的辦學特色和辦學實際，課程內(nèi)容應該對接學校所處的區(qū)域經(jīng)濟，體現(xiàn)課程的校本特色。例如，浙江樹人大學基于搭建“醫(yī)養(yǎng)護管”多學科交叉的大健康人才培養(yǎng)體系，在相關(guān)課程中，可以充分體現(xiàn)校本特色，如審計課程中可以加載養(yǎng)老機構(gòu)審計，財務管理課程中可以加載康養(yǎng)行業(yè)財務管理，會計課程中可以加載醫(yī)藥行業(yè)會計等。

3.3 設(shè)計具有挑戰(zhàn)度的學習活動是應用型民辦高?！敖鹫n”建設(shè)的核心

課程內(nèi)容僅僅是教學加工對象，要實現(xiàn)預期的教學目標，需要通過適合的學習活動予以輸出。應用型民辦高校學生學習最大的問題之一，便是學習投入不夠。在應用型民辦高?！敖鹫n”建設(shè)過程中，增加學業(yè)的挑戰(zhàn)度是當務之急。設(shè)計讓學生“跳一跳才能夠得著”的學習活動需要關(guān)注以下問題。

3.3.1 關(guān)注學習活動的難度

根據(jù)心理學研究，學習者一般會根據(jù)自己的情況，選擇對自己而言不是太簡單也不太復雜的刺激信息，并對之產(chǎn)生興趣。這類信息的難度，稍微超過學習者自身的能力和經(jīng)驗，但又不至于無所適從。如果刺激信息對學習者過于簡單或過于復雜，就會引起學習者的厭煩或難以接受。因此，學習活動的難度應適應學習者的知識基礎(chǔ)，并為學習能力所及。

3.3.2 關(guān)注學生對學習活動的投入

學生對學習活動的投入即學生學習的努力程度，包括用于學習的時間、課程要求的學習任務（閱讀量及寫作量）、努力學習以達到教師要求的程度等。學生的課業(yè)量和學習時間只是學習投入的一小部分，而更重要的是對學生學習投入程度的要求。同時，有必要讓學生充分感受到學校對學業(yè)投入的重視程度。

3.3.3 關(guān)注學習活動的互動性

群體學習理論認為學習中的個體并不是孤立的，而是在群體的環(huán)境中相互學習，相互影響，充分發(fā)揮群體的助長作用。學生將學習成果與學習群體的交流與反饋，實現(xiàn)了個體知識—群體知識—個體知識的良性循環(huán)?；邮沁@一循環(huán)得以延續(xù)的關(guān)鍵。教師在設(shè)計學習活動時，應關(guān)注師生、生生之間的及時互動與交流。

3.4 構(gòu)建具有內(nèi)在一致性的考核體系是應用型民辦高?！敖鹫n”建設(shè)的抓手

反映課程實施效果的考核是檢驗學生學習成效是否達到了教學目標要求的抓手?？己梭w系的構(gòu)建需要解決的關(guān)鍵問題是針對高階的教學目標、創(chuàng)新的課程內(nèi)容，具有挑戰(zhàn)度的學習活動是否達到了預期效果。我們需要關(guān)注以下問題：

3.4.1 關(guān)注考核體系構(gòu)建邏輯

根據(jù)OBE理念，如果考核方式與教學目標不匹配，那么考核結(jié)果將不能提供關(guān)于預期學習結(jié)果的情況證明;如果考核方式與學習活動不匹配，那么考核結(jié)果也許會低估教學效果。如果學習活動與教學目標不匹配，那么學生即使積極參與了學習活動也無法獲得預期的學習效果。基于此，考核方式與教學目標、課程內(nèi)容、學習活動四個要素應具有內(nèi)在一致性。

3.4.2 關(guān)注形成性評價和終結(jié)性評價的結(jié)合運用

形成性評價是學習發(fā)生時收集學習信息，目的是反饋教學，促進學生的學習。終結(jié)性評價是學習發(fā)生后收集信息，目的是給學生評分。圍繞高階目標進行考核是基于目標的達成度。為了使評價能夠反映學生的實際水平，就應該關(guān)注學習的全過程，做到形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。

3.4.3 直接測評與間接測評的結(jié)合運用

直接測評是直接評估學生的學習成績和行為表現(xiàn)，它提供了學生學習結(jié)果的直接證據(jù)，而不是感知到的學習結(jié)果或證據(jù)。直接測評常用的方法有作業(yè)、測驗、論文、答辯等。間接測評與直接測評相比，通常不能直接反映學生的學習結(jié)果，常用的方法是問卷調(diào)查、訪談等。針對表現(xiàn)性學習結(jié)果，我們通常可以采用間接測評。

4 結(jié)語

教學目標是方向、課程內(nèi)容是載體，學習活動是途徑，考核評價是抓手。上述四個要素之間具有內(nèi)在一致性。應用型民辦高校基于OBE理念的“金課”建設(shè)路徑是一種以課程創(chuàng)新帶動學校整體轉(zhuǎn)型的可行路徑。在教學實踐中，應用型高校應加強對一線教師教學理念的革新，使得教育教學價值觀能深入課程。同時，在教學管理上，應加強OBE理念的貫徹落實，例如，在教學大綱中突顯培養(yǎng)目標、畢業(yè)能力要求、教學目標之間的邏輯映射關(guān)系。

參考文獻

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