孫娟

計算是小學數(shù)學教學的基本內容，培養(yǎng)小學生的計算能力一直是小學數(shù)學教學的主要目標之一。在數(shù)學教學中，教師不僅要關注學生基礎知識與基本技能的掌握，更要關注學生對算理和算法多樣化的把握，并在此過程中培養(yǎng)學生的數(shù)學思維。

一、在恰當?shù)那榫持欣斫馑憷?，發(fā)展數(shù)學思維

計算作為小學數(shù)學教學的重要內容，不僅能夠使學生形成計算技能，還能夠幫助學生理解算理，發(fā)展數(shù)學思維。四則運算是小學數(shù)學最基礎的知識，加法、減法都是基本的四則運算，加法是指將兩個或者兩個以上的數(shù)、量合起來，變成一個數(shù)、量的計算。減法是指已知兩個數(shù)的和與其中一個數(shù)，求另一個數(shù)的運算。這種表述雖然比較直觀，但對低年級學生來說仍然十分抽象，教學情境的創(chuàng)設就可以很好地解決這類問題，使抽象的數(shù)成為具體的物體，對學生的學習有很大的幫助。因此，計算教學離不開情境的創(chuàng)設。

創(chuàng)設教學情境時，教師要從學生的生活實際出發(fā)，不僅要增強學生的學習興趣，還要為學生理解算理提供幫助，算理其實就是最根本、最簡單明了的東西。教材中常借助分桃子、分橘子這種情境解析算理，為什么呢？因為其便于操作，便于理解。學生面對6筐零8個桃子時，要將其分成兩份，該怎么分呢？當然要從整筐著手，這是人的基本反應。既然看見實物時想著先分整筐，那么用數(shù)來表示自然也要先從高位著手算起，兩者之間其實是一而二、二而一的關系，關鍵在于要對應起來。當學生面對除法豎式時，能夠將其與一筐筐的桃子、橘子對應起來，那么他們對算理其實已經理解得差不多了。

我們知道，計算對學生來說是比較枯燥的，所以要想上好一節(jié)計算課，教學情境創(chuàng)設就顯得尤為必要了。教師創(chuàng)設合適的教學情境可以使學生積極主動地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，還可以使學生從中理解算理，掌握計算方法。教學情境的創(chuàng)設是為學生理解算理提供幫助的，我們通過教學情境可以解決很多問題，例如分物。提到分物，我們自然要考慮兩種情況：第一種情況是“夠分”，第二種情況就是“不夠分”。夠分的情況比較簡單，就是無論怎么分都有足夠的物品可供支配。不夠分的難度就有所增加了，因為不夠分，所以有了余數(shù)。

例如，北師大版數(shù)學三年級下冊《分橘子》一課，三個人分4筐橘子，每人拿走1筐，還剩下1筐怎么辦？學生自然而然就想到了——打散再分。好吧，教材上的豎式也是這樣表示的。通過學習，學生就能結合教學情境理解為什么“余數(shù)一定小于除數(shù)”了，學生就會明白能剩余，自然是因為不夠分了，如果夠分就不會有剩余。因此，余數(shù)必然小于除數(shù)。

又如，北師大版數(shù)學三年級下冊《節(jié)約》一課的主要內容是被除數(shù)中沒有0的除法豎式。同樣是一節(jié)計算課，這節(jié)課是在分物——分桃子、分橘子的基礎上進行的，教師可以和學生探討平均分物活動中可能遇到的三種情況。第一種情況是可以分到。比如，6÷3=2，表示有6個桃子，平均分給3只猴子，每只猴子可以分到2個桃子。第二種情況是分不到。比如，0÷3=0，表示樹上一個桃子都沒有，那么3只猴子一個桃子也分不到。第三種情況是讓學生思考有沒有可能樹上本來是有桃子的，可是3只猴子卻分不到。比如，2÷3=0……2，表示樹上有2個桃子，平均分給3只猴子，每只猴子分不到1個桃子，余數(shù)是2。

人們常說“萬事大不過一個理字”，數(shù)學算理也是如此。教師創(chuàng)設教學情境就是為學生理解算理提供幫助的，所以我們要從一兩個例子拓展到更多方面，因為具有普遍性的事物才有上升到理論高度的可能。我們可以看到，教材從第三課開始就逐漸脫離了實物分配，《商是幾位數(shù)》中的情境由可以直接分的桃子、橘子變成了速度。一方面是因為從兩位數(shù)進階到三位數(shù)，數(shù)字增大了;另一方面是因為算理發(fā)生了改變，由具象變?yōu)槌橄罅?。例如，講授888÷6時，我們要分的不再是具體的幾筐桃子，而是8個百、8個十、8個一，我們關注的是每個數(shù)位上的8所表示的意思，我們不可能將888千米拿來分，也不可能拿出888根小棒來分。如果說之前的教學中還有具體的物體可供參照，那么現(xiàn)在這種轉化難度就較大了，對學生抽象思維的發(fā)展要求較高。

教師只有意識到了情境的變化，教學中每一節(jié)課的側重點才會有相應的變化，情境畢竟是為教學服務的，正如徐斌老師在講座中所說的“創(chuàng)設情境時要關注數(shù)學的來源”。由此可見，教師創(chuàng)設教學情境時，應該從簡單的具體分物到相對復雜的問題解決出發(fā)，既要考慮外部現(xiàn)實發(fā)展的需要，又要考慮數(shù)學本身發(fā)展的需要，可以將被除數(shù)從兩位數(shù)變?yōu)槿粩?shù)，也可以適當變?yōu)樗奈粩?shù)，以此促進學生數(shù)學思維的發(fā)展和計算能力的提升。

二、在多樣的體驗中優(yōu)化算法，發(fā)展思維

數(shù)學課程標準指出，由于學生的生活背景和思考角度不同，他們使用的方法也各不相同，數(shù)師應尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，探究計算方法的多樣化。但教師在實際教學中，對算法多樣化的把握卻存在兩種不同的傾向。一是為了“多樣化”而“多樣化”;二是用成人的眼光，把自己認為合理的、簡潔的、有效的方法教給學生，將“多樣”一帶而過，“優(yōu)化”則由教師提前完成。

1.為了“多樣化”而“多樣化”

為了“多樣化”而“多樣化”，片面地追求算法多樣化，這種現(xiàn)象多發(fā)生于公開課上，主要是因為教師對“多樣化”的認識存在誤區(qū)，片面地認為計算方法越多越好，甚至越奇越好，所以他們會在公開課上刻意地、片面地追求算法多樣化。算法是指解決各種數(shù)學問題的程序與方法，算法的多樣化應該體現(xiàn)在策略多樣、思維靈活等方面。斯托利亞爾曾說過：“數(shù)學教學是數(shù)學思維活動的教學，而不是教學的結果——數(shù)學知識的教學?！庇纱丝梢姡瑢W生的數(shù)學學習需要通過數(shù)學思維來完成，教師如果在課堂上一味追求多樣化，所呈現(xiàn)的一些沒有知識含量的算法就會干擾學生計算能力的形成和數(shù)學思維的發(fā)展。

2.“多樣”一帶而過，“優(yōu)化”教師代勞

“多樣”一帶而過，“優(yōu)化”則由教師代勞這種現(xiàn)象多發(fā)生于常態(tài)化教學中。在課堂教學過程中，教師用成人的眼光和思維對學生進行考量，提前或過早設定某種算法，并推薦給學生，這實際上就是傳統(tǒng)的計算教學模式。在傳統(tǒng)的計算教學過程中，教師從成人的角度選定算法并講解，這只是單純地訓練學生的計算技能。這種計算教學模式表面上來看是培養(yǎng)學生的計算能力，但背后卻隱藏著學生數(shù)學思維、數(shù)學思想、數(shù)學能力的培養(yǎng)。因此，在教學中，教師要為學生創(chuàng)設學習情境，以此調動學生學習數(shù)學的興趣。

例如，在講授“十幾減九”時，學生通過操作小棒、撥計數(shù)器等方法，就能夠很清晰地展示自己的思維能力，不同學生的思維發(fā)展存在很大的差異。北師大版一年級數(shù)學下冊《買鉛筆》《捉迷藏》《快樂的小鴨》等主要介紹的是十幾減九、八、七、六等，單元學習目標是讓學生在具體情境中，通過探索、交流學會二十以內數(shù)的退位減法。在教學中，教師可以借助小棒、計數(shù)器、數(shù)線圖等方式為學生直觀地展示多樣化的算法，以此加深學生的理解。計算15-9時，教師可以讓學生擺一擺小棒，感受多樣化的計算方法。（1）一根一根數(shù)，可以先數(shù)出9根，將其移走，再數(shù)剩下6根，也可以從15倒著數(shù)：15、14……9。（2）把15分成10根和5根，在10根中移走9剩1根，再把1根和5根合在一起就是6根。（3）把9分成5和4，在15根小棒中先移走5根，剩余10根，再移走4根，最后剩余6根。教師還可以讓學生用計數(shù)器撥珠子，進一步體會“借1當10”。數(shù)線圖是一種直觀模型，在數(shù)線上數(shù)數(shù)進行運算。對學生來說，用計數(shù)器、畫數(shù)線圖學習15-9的退位減法，并不是簡單、方便的方法，教師不加以引導，學生就很難想到這些方法，但是計數(shù)器能突出體現(xiàn)學生的位值制思想，學生通過數(shù)線圖能直觀地數(shù)數(shù)，能夠為他們今后的學習提供思路和幫助。小棒、計數(shù)器、數(shù)線圖這三種不同的直觀模型，能夠幫助學生了解多種算法，理解算理，掌握抽象的計算方法。

總之，在計算教學中，學生只有經歷了這樣的過程，才會有所感悟，才會有所提升，他們才能掌握多樣化的算法。而作為教師，我們要保持清醒的認識，把握基本算法?；舅惴☉撌峭凰季S層次上的方法，可能并不唯一。首先，它必須是多數(shù)學生喜歡，且易學的方法。其次，它應該是對學生今后的學習有價值的方法。有了這種思想，教師在教學中才能杜絕低層次算法，幫助學生在同質思維的不同方法中提升計算能力，發(fā)展數(shù)學思維。

作者單位? 西安市未央區(qū)車輛小學