摘要：杜威以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)，系統(tǒng)地闡釋了藝術(shù)理論，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)（審美經(jīng)驗(yàn)）是一個(gè)完整和強(qiáng)化的經(jīng)驗(yàn)，致力于實(shí)現(xiàn)“日常生活經(jīng)驗(yàn)與審美經(jīng)驗(yàn)之間的連續(xù)性”，為我們思考“教育讓學(xué)生日常生活走向美”這一問題提供了直接的美學(xué)啟示：首先，需要回到學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)本身，尊重學(xué)生的生命成長;其次，教育教學(xué)活動(dòng)有必要吸收藝術(shù)創(chuàng)作的元素與方法，使學(xué)習(xí)的知識(shí)能夠“打入”學(xué)生的內(nèi)心，促成學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中獲得完整經(jīng)驗(yàn)，并使課堂學(xué)習(xí)審美化;再次，不單是讓學(xué)生從日常生活中獲得審美經(jīng)驗(yàn)，更要思考如何使審美經(jīng)驗(yàn)反過來影響其日常生活，幫助學(xué)生感受和欣賞當(dāng)下生活，藝術(shù)化地組織個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展想象力。

關(guān)鍵詞：藝術(shù);經(jīng)驗(yàn);審美;教育

約翰·杜威是20世紀(jì)美國偉大的哲學(xué)家和教育家，在中國學(xué)術(shù)界廣為人知。然而，與其哲學(xué)思想和教育思想不同，杜威的美學(xué)思想尚未受到應(yīng)有的關(guān)注，甚至他的幾位著名的中國弟子都不研究其美學(xué)。20世紀(jì)初葉和中葉，中國學(xué)者對美國美學(xué)的研究很少，對杜威美學(xué)思想的關(guān)注就更少。高建平.從自然王國走向藝術(shù)王國——讀杜威美學(xué)[J].中國社會(huì)科學(xué)院研究生院學(xué)報(bào)，2006（5）：103。

杜威的美學(xué)著作《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》直到2000年才在中國出版。在中國，杜威美學(xué)思想至今也未像其哲學(xué)思想和教育思想那樣受到重視，教育界自然也沒有對其產(chǎn)生足夠的關(guān)注。但這并不意味著，杜威美學(xué)思想對中國教育缺少啟示。

恰恰相反，雖然杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》這本系統(tǒng)化的美學(xué)著作中未直接談及藝術(shù)與教育的關(guān)系，但其對“經(jīng)驗(yàn)”“藝術(shù)”“生活”等核心概念的討論，不僅能夠幫助我們深入思考什么是藝術(shù)，什么是審美經(jīng)驗(yàn)，如何實(shí)現(xiàn)日常生活審美化等問題，而且，關(guān)于這些問題的思考還能進(jìn)一步指引我們思考“教育如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生日常生活的審美化”。當(dāng)前，學(xué)生學(xué)校生活的審美體驗(yàn)極度匱乏，他們已經(jīng)被升學(xué)的需求與繁重的學(xué)業(yè)壓得沒有時(shí)間和精力去體會(huì)學(xué)習(xí)的樂趣，享受生活的美好。對于這一教育異化的普遍現(xiàn)象和重大問題，杜威的美學(xué)觀給我們提供了一條美妙的發(fā)展路徑。

“藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)”這一命題，是杜威針對當(dāng)時(shí)藝術(shù)與非藝術(shù)相斷裂的問題提出的。第一，藝術(shù)品的經(jīng)驗(yàn)與日常生活經(jīng)驗(yàn)之間的斷裂，使審美經(jīng)驗(yàn)被當(dāng)成穿著禮服正襟危坐在音樂廳和劇院聆聽、觀看，而忽視了日常經(jīng)驗(yàn)帶給我們的美的感受。第二，高雅藝術(shù)和通俗藝術(shù)之間的斷裂，一方面使美的藝術(shù)品被“驅(qū)逐進(jìn)博物館和畫廊之中”，被“有教養(yǎng)者”高高地供奉起來，令大多數(shù)人可望而不可及;另一方面，普通大眾因無力接觸和欣賞這些藝術(shù)品，出于審美饑渴就去尋找便宜而粗俗的替代品，通俗藝術(shù)越發(fā)流行，并越發(fā)降低品位。第三，美的藝術(shù)和實(shí)用藝術(shù)之間的斷裂，造成普遍的誤解，人們認(rèn)為不指向?qū)嵱媚康牡闹瞥善凡攀撬囆g(shù)品。針對這些問題，杜威深深感受到自己作為從事藝術(shù)哲學(xué)研究的人的時(shí)代使命——恢復(fù)作為藝術(shù)品的經(jīng)驗(yàn)的精致與強(qiáng)烈的形式，與普遍承認(rèn)的構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)的日常事件、活動(dòng)，以及苦難之間的連續(xù)性，②③④杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：4，21，15，25。即恢復(fù)審美經(jīng)驗(yàn)與日常生活經(jīng)驗(yàn)正常過程間的連續(xù)性，這也是“藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)”的要義所在。

一、 起點(diǎn)：回到學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)

杜威試圖恢復(fù)審美經(jīng)驗(yàn)與日常經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的第一步，是讓高高在上的藝術(shù)品落入凡間，將審美經(jīng)驗(yàn)拉回日常經(jīng)驗(yàn);并強(qiáng)調(diào)，那種將藝術(shù)品與審美知覺和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系說成是降低它們的重要性與高貴性的說法是無知的，因?yàn)樗囆g(shù)或?qū)徝澜?jīng)驗(yàn)就誕生于人的生命經(jīng)驗(yàn)之中，要理解藝術(shù)或?qū)徝荔w驗(yàn)就必須回到日常經(jīng)驗(yàn)本身。這對我們理解教育本質(zhì)“回到日常生活經(jīng)驗(yàn)”，也有著重要的啟示。

（一） 回到日常生活經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)意義：尊重學(xué)生生命成長

要恢復(fù)審美經(jīng)驗(yàn)與日常生活經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，首先要明了審美經(jīng)驗(yàn)與日常生活經(jīng)驗(yàn)兩者發(fā)生斷裂的根本原因。杜威認(rèn)為，其原因在于物質(zhì)與精神二元論哲學(xué)體系。受此影響，把藝術(shù)品等同于存在于人的經(jīng)驗(yàn)之外的建筑、書籍、繪畫或塑像等客觀認(rèn)識(shí)對象，讓審美經(jīng)驗(yàn)自然脫離了日常經(jīng)驗(yàn)，并產(chǎn)生了高雅藝術(shù)和通俗藝術(shù)、實(shí)用藝術(shù)和美的藝術(shù)的區(qū)分。杜威認(rèn)為，要改變這種看法，超越物質(zhì)和精神的二元對立，就必須將世界看作是人的生活環(huán)境，而非僅僅是認(rèn)識(shí)對象。為此，他提出“活的生物”這一概念，認(rèn)為人和動(dòng)物都是活的生物，動(dòng)物身上不會(huì)出現(xiàn)主客體的對立，這是因?yàn)樗鼈冏陨砼c生活環(huán)境結(jié)合到了一起，活的動(dòng)物完全是當(dāng)下性的，以其全部的行動(dòng)呈現(xiàn)出來：表現(xiàn)為它警惕的目光、銳利的嗅覺、突然豎起的耳朵……行動(dòng)融入感覺，而感覺又融入行動(dòng)。②杜威用這種他稱為自然主義的視角來看待人，指出人和活的動(dòng)物一樣，生命歷程都是在一個(gè)環(huán)境中進(jìn)行，且無時(shí)無刻不需要與環(huán)境發(fā)生作用——既要面對周圍環(huán)境的危險(xiǎn)，又必須從環(huán)境中吸取某物來滿足自己的需要。杜威還指出，這樣的相互作用不是外在的，而是以內(nèi)在的方式進(jìn)行交換，生物的生命活動(dòng)并不只是以它的皮膚為界，它的皮下器官是與處于它身體之外的東西聯(lián)系的手段，并且它為了生存，要通過調(diào)節(jié)、防衛(wèi)以及征服來使自身適應(yīng)這些外在的東西。③由此可見，人在與周圍生活不斷作用的過程中，不僅置身于環(huán)境中，更成為環(huán)境的一部分。人在世界中，而非世界是人的認(rèn)識(shí)對象，由此，精神與物質(zhì)、主體與客體就得到了統(tǒng)一。

活的生物與環(huán)境的相互作用過程就是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境作用的結(jié)果、符號(hào)與回報(bào)，④在相互作用中，生命也由此得以豐富和發(fā)展，“（活的生物的）每一個(gè)需要……都是一種至少是暫時(shí)缺乏與周圍環(huán)境足夠諧調(diào)的表現(xiàn)。但這也是一種要求，一種深入到環(huán)境之中，補(bǔ)償缺乏，通過建構(gòu)至少是暫時(shí)的均衡來恢復(fù)諧調(diào)。生活本身是由這樣一些階段組成，有機(jī)體與周圍事物的同步性失去又再次恢復(fù)……這種恢復(fù)絕不僅僅是回到先前的狀態(tài)，它在成功地經(jīng)歷了差異與抵制狀態(tài)之后，使生命本身得到了豐富”。③④⑤杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：15，7，16，17。由此可見，經(jīng)驗(yàn)就是人的存在，就是生活。易曉明.杜威美學(xué)思想對當(dāng)代美育的啟示[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010（1）：4550。也因此，作為生命活動(dòng)表現(xiàn)形式的藝術(shù)和教育都需要回到個(gè)體的日常經(jīng)驗(yàn)中。藝術(shù)產(chǎn)品誕生的原初都是因?yàn)樯畹男枰?，室?nèi)用具、帳篷與屋子里的陳設(shè)、地上的墊子與毛毯、鍋碗壇罐及長矛等都是精心制作而成，我們今天找到它們，將它們放在藝術(shù)博物館的尊貴的位置。然而，在它們自己的時(shí)間與地點(diǎn)中，這些物品僅僅是用于日常生活的改善而已。③同樣，教育活動(dòng)誕生的原初也與個(gè)體生活息息相關(guān)，因?yàn)槿魏紊鐣?huì)群體生活經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)都需要教育，且群體內(nèi)外部的交流與溝通也是具有教育性的。

教育誕生于日常經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中，因而教育要使日常生活經(jīng)驗(yàn)走向美的第一步是重視學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)，其本質(zhì)就是關(guān)注、尊重和促進(jìn)學(xué)生的生命成長，這也是杜威所提出的“教育即生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造”以及“教育除了它本身以外沒有其他目的”等關(guān)于教育本質(zhì)理解的核心。

（二） 回到日常生活經(jīng)驗(yàn)的具體發(fā)現(xiàn)：學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)具有兩面性

當(dāng)把研究的目光投向日常生活經(jīng)驗(yàn)時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)其關(guān)乎個(gè)體的生命發(fā)展。藝術(shù)活動(dòng)、教育活動(dòng)在本質(zhì)上與日常經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)，因而有必要具體研究日常生活經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，思考其對藝術(shù)和教育活動(dòng)的具體影響。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是在有機(jī)體與周圍環(huán)境的相互作用過程中形成與發(fā)展起來的，相互作用的過程就是做與受的過程，因而做與受的互動(dòng)關(guān)系必然制約經(jīng)驗(yàn)的影響，使日常經(jīng)驗(yàn)具有兩面性。

一方面，當(dāng)有機(jī)體維持做與受之間關(guān)系的平衡時(shí)，其生命力就得到提高，并由此產(chǎn)生藝術(shù)或?qū)徝澜?jīng)驗(yàn)的萌芽。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)不僅具有生物學(xué)上的意義——生命的維持與發(fā)展，更觸及經(jīng)驗(yàn)中審美性的根源——生命的張力，“通過生命的擴(kuò)展（而不是通過矛盾與被動(dòng)地適應(yīng)）進(jìn)行有機(jī)而有生命地調(diào)節(jié)的奇跡實(shí)際上發(fā)生了。在這里，通過節(jié)奏而達(dá)到的平衡與和諧初露端倪。均衡并非機(jī)械地而無生氣地實(shí)現(xiàn)，而是來自于，并由于張力得以實(shí)現(xiàn)”。④可見，有機(jī)體的生命始終是在環(huán)境中進(jìn)行，而且只有當(dāng)有機(jī)體積極踴躍地與環(huán)境發(fā)生作用并獲得平衡時(shí)，人們才能觸及審美，開啟審美的萌芽。有機(jī)體為了維持生命的穩(wěn)定性，因而追求與它的環(huán)境之間分享有秩序的關(guān)系，即做與受之間失調(diào)與諧調(diào)關(guān)系的平衡。杜威還指出生命經(jīng)驗(yàn)從混亂到和諧的時(shí)刻最具生命力，因而獲得了審美的巔峰體驗(yàn)，當(dāng)一個(gè)有機(jī)體在與它的環(huán)境分享有秩序的關(guān)系之時(shí)，才能保持一種對生命至關(guān)重要的穩(wěn)定性。并且，只有這種分享出現(xiàn)一段分裂與沖突之后，它才在自身之中具有類似于審美的巔峰經(jīng)驗(yàn)的萌芽。⑤有機(jī)體的生命力是其日常經(jīng)驗(yàn)審美性的來源，因此教育活動(dòng)就不能只是提供給學(xué)生一堆跟他們生活經(jīng)驗(yàn)完全脫離的知識(shí)，知識(shí)只有與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系時(shí)，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到新舊經(jīng)驗(yàn)沖突帶來的緊張感，平衡帶來的愉悅感，以及緊張向平衡轉(zhuǎn)化（如學(xué)生突然想到難題的解決辦法）時(shí)審美的巔峰經(jīng)驗(yàn)。另一方面，當(dāng)有機(jī)體不能保持做與受之間關(guān)系的平衡時(shí)，日常經(jīng)驗(yàn)就會(huì)走向混亂、片面和膚淺。杜威認(rèn)為，干擾做與受之間關(guān)系的原因有兩種：“太多的做”和“太多的受”。“太多的做”，表現(xiàn)在個(gè)體渴望和熱情地行動(dòng)，但結(jié)果卻只流于表現(xiàn);“太多的受”，表現(xiàn)在個(gè)體將很多與自己生活意義無關(guān)的經(jīng)歷也積累起來，造成太多虛無縹緲的印象，從而導(dǎo)致個(gè)體變成感傷主義者或白日夢患者，這同樣使日常經(jīng)驗(yàn)變得扭曲。杜威強(qiáng)調(diào)，無論哪一種情況都會(huì)使經(jīng)驗(yàn)喪失審美性，因?yàn)椤爱?dāng)不存在做與受的平衡時(shí)，沒有什么能在心靈中扎下根”。③④⑤杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：53，52，35，54。

以此反觀學(xué)校教育，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)中也存在做與受不平衡的狀況。一方面，學(xué)生遭受了“太多的做”，學(xué)習(xí)成了“題海戰(zhàn)術(shù)”，枯燥的反復(fù)操練擠占了學(xué)生自主探索和發(fā)現(xiàn)的時(shí)間與空間，失去了學(xué)習(xí)本身應(yīng)有的樂趣;另一方面，學(xué)生遭受了“太多的受”，學(xué)習(xí)成了接受各種學(xué)科知識(shí)“瘋狂填塞”的過程，杜威在《民主主義與教育》中也指出了這一現(xiàn)象和后果，“學(xué)校中過分重視學(xué)生積累和獲得知識(shí)資料，以便在課堂問答和考試時(shí)照搬……這種靜止的、冷藏庫式的知識(shí)理想有礙教育的發(fā)展。這種理想不僅放過思維的機(jī)會(huì)不加利用，而且扼殺了思維的能力”。約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2017：173。教育中做與受關(guān)系的不平衡，從根本上說，是由于教育內(nèi)容的質(zhì)和量都忽視了學(xué)生自身發(fā)展的興趣與需要。教師傳遞的知識(shí)只有打動(dòng)學(xué)生內(nèi)心，且知識(shí)的度和量在他接受能力的范圍內(nèi)，知識(shí)才會(huì)對他產(chǎn)生意義，學(xué)習(xí)過程才能保持智力發(fā)展的興趣，并發(fā)揮知識(shí)擴(kuò)大和豐富經(jīng)驗(yàn)范圍的作用。

（三） 回到日常生活經(jīng)驗(yàn)的目的：走向?qū)徝澜?jīng)驗(yàn)

經(jīng)驗(yàn)是藝術(shù)的萌芽，萌芽的發(fā)展取決于“經(jīng)驗(yàn)”向“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的轉(zhuǎn)變。由于活的生物與環(huán)境的相互作用與生命過程本身息息相關(guān)，因而經(jīng)驗(yàn)就不停息地出現(xiàn)著。但正如杜威所說的那樣，我們生活在一個(gè)忙亂而缺乏耐心的環(huán)境里，經(jīng)驗(yàn)總是受到“太多的做”或“太多的受”的干擾，因而“沒有一個(gè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴袡C(jī)會(huì)完成自身，因?yàn)槠渌麞|西來得是如此迅速。被稱之為經(jīng)驗(yàn)的東西變得如此分散和混亂，以至于不配用這個(gè)名稱”。③為了讓日常經(jīng)驗(yàn)走向?qū)徝阑捅仨毧朔?jīng)驗(yàn)的混亂化、膚淺化，使之走向完整和完滿。為此，杜威提出“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的概念，“我們在所經(jīng)驗(yàn)到的物質(zhì)走完其歷程而達(dá)到完滿時(shí)，就擁有了“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”④。由此可見，“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的完整性，它有開端、有發(fā)展、有完成，且杜威認(rèn)為“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的完成不是中斷，而是高潮，在完成“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”之時(shí)，前面的活動(dòng)結(jié)果已經(jīng)被吸收和取得，并成為下一階段的開始和準(zhǔn)備。所以，“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”是具有整一性、豐富性、積累性和圓滿性的經(jīng)驗(yàn)。在“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上，杜威進(jìn)而提出清晰和強(qiáng)化的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”就是審美經(jīng)驗(yàn)，“審美既非通過無益的奢華，也非通過超驗(yàn)的想象而從外部侵入到經(jīng)驗(yàn)之中，而是屬于每一個(gè)正常的完整經(jīng)驗(yàn)特征的清晰而強(qiáng)烈的發(fā)展”。⑤《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》的譯者高建平認(rèn)為，“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”為我們提供了一把理解“審美經(jīng)驗(yàn)”的鑰匙，“審美經(jīng)驗(yàn)”不再是不可言說和難以把握的神秘對象，只要經(jīng)驗(yàn)獲得完滿發(fā)展，就能獲得審美體驗(yàn)。

根據(jù)以上對日常經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)的討論可以發(fā)現(xiàn)，日常經(jīng)驗(yàn)是藝術(shù)和教育的根基，因而，教育使學(xué)生日常生活走向美的核心思想，就是要關(guān)注學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)，即關(guān)注學(xué)生的生命成長。因?yàn)槿粘＝?jīng)驗(yàn)具有兩面性，要使普通的日常經(jīng)驗(yàn)變成審美經(jīng)驗(yàn)的重要途徑，是使趨于零散的、混亂的日常經(jīng)驗(yàn)變得完整和清晰。

二、 過程：使學(xué)生獲得完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中，杜威分析了藝術(shù)在經(jīng)驗(yàn)中的動(dòng)態(tài)生成過程所涉及的一些重要原則和方法。這些原則和方法，既可以解釋“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的動(dòng)態(tài)生成過程，也可以延伸到所有的教育之中，使之成為“教育的藝術(shù)”。通過具體分析可以發(fā)現(xiàn)，由于杜威都以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)解釋其藝術(shù)理論和教育理論，因而他提出的“沖動(dòng)的表現(xiàn)化”“情感的客觀化”

和“質(zhì)料的形式化”等藝術(shù)創(chuàng)作原則和方法，與他提出的“五步教學(xué)法”“興趣教學(xué)”和“教材的方法化”等教育原則和方法之間有本質(zhì)的聯(lián)系。如果教師能在理解杜威的藝術(shù)創(chuàng)作原則和方法的基礎(chǔ)上運(yùn)用這些教學(xué)原則與方法，就能幫助其克服教育教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的“手段與目的”相對立的現(xiàn)象，促使學(xué)生獲得完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。杜威稱，藝術(shù)中手段與目的的分離，必定是非審美性的。教育中亦是如此。只有教育過程實(shí)現(xiàn)這兩者的統(tǒng)一時(shí)，教師要求學(xué)生做的事也是學(xué)生自己想要做和愿意做的，也正是在此時(shí)，學(xué)生才能全身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，沒有一絲強(qiáng)迫，充滿著自由和快樂，因而獲得的經(jīng)驗(yàn)也必然是強(qiáng)烈的、完整的、清晰的審美經(jīng)驗(yàn)。

（一） 沖動(dòng)的表現(xiàn)化與“五步教學(xué)法”

在“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”產(chǎn)生的源頭，杜威找到了“沖動(dòng)”。杜威認(rèn)為，沖動(dòng)是任何完滿經(jīng)驗(yàn)的第一步，有別于刺激，刺激是對環(huán)境的更為完整的適應(yīng)機(jī)制的一部分，而沖動(dòng)是一種整個(gè)有機(jī)體的向外和向前的運(yùn)動(dòng)②杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：58，57。;這種向外和向前的運(yùn)動(dòng)是為了滿足有機(jī)體的饑餓和需要，因而沖動(dòng)來源于本能。杜威指出，沖動(dòng)在向前和向外發(fā)展的過程中會(huì)碰到許多使它發(fā)生偏離和受阻礙之物，而個(gè)體在將這些障礙和不確定的狀況變成有利的力量時(shí)，就將原來盲目的、受本能支配的沖動(dòng)轉(zhuǎn)化為具有目的性、計(jì)劃性因而也具有意義的行為，而這種質(zhì)的轉(zhuǎn)化，即通過從過去經(jīng)驗(yàn)的背景中吸收意義和能量向有思想性的行動(dòng)的轉(zhuǎn)化，使一個(gè)自然活動(dòng)變?yōu)楸憩F(xiàn)活動(dòng)，且這種變化是每一個(gè)藝術(shù)行為的標(biāo)志。②杜威認(rèn)為，表現(xiàn)行為具有兩方面特征：第一，它是有目的、有方法的行為。小孩本能的哭通常是不具有表現(xiàn)性的，只有當(dāng)他知道哭可以作為一種行為的媒介得到媽媽的注意或安慰時(shí)，哭的行為才具有表現(xiàn)性，其手段與目的實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一。第二，表現(xiàn)行為中主客體實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一。杜威從詞源上分析了表現(xiàn)行為中含有的主客體統(tǒng)一的意味，表現(xiàn)的行動(dòng)表示擠出或壓出，要擠出或壓出某些東西，就必須有被壓的原材料和外界作用于原材料的壓力，就像水果只有跟榨汁機(jī)或者人的手相互作用時(shí)，果汁才會(huì)出現(xiàn);同理，只有當(dāng)有機(jī)體的內(nèi)在沖動(dòng)與外在環(huán)境相互作用時(shí)才會(huì)出現(xiàn)表現(xiàn)行動(dòng)，且相互作用過程中主客體都發(fā)生了改變，就像榨汁機(jī)里的水果變成了果汁一樣，果汁來源于水果，但又不同于水果，客觀對象在經(jīng)過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)“蒸餾”過后也發(fā)生變化，即擁有了意義。

藝術(shù)中的“沖動(dòng)的表現(xiàn)化”原則在教育活動(dòng)中的體現(xiàn)是“五步教學(xué)法”?！拔宀浇虒W(xué)法”的第一步，是先要給學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境。正如一個(gè)經(jīng)驗(yàn)開始于沖動(dòng)那樣，杜威認(rèn)為思維或者說一個(gè)思維的經(jīng)驗(yàn)，也開始于沖動(dòng)，而思維沖動(dòng)的引發(fā)不能從現(xiàn)成的教材開始，它必須依靠引發(fā)學(xué)生興趣的情境?！拔宀浇虒W(xué)法”的第二步，是強(qiáng)調(diào)情境內(nèi)部要產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題。所謂“真實(shí)的問題”，指的是與學(xué)生自身相關(guān)的問題，而非來源于教科書或考試內(nèi)容或教師的問題，只有問題與學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)相關(guān)時(shí)，情境所引起的思維沖動(dòng)才能與學(xué)生實(shí)際關(guān)注的行為結(jié)果相聯(lián)系，產(chǎn)生有目的性的行為。根據(jù)本能沖動(dòng)向表現(xiàn)行為轉(zhuǎn)化的標(biāo)志——行為的目的性，教師設(shè)置的教學(xué)情境需要引發(fā)學(xué)生將所做的事和活動(dòng)結(jié)果在思想上聯(lián)系起來?！敖虒W(xué)五步法”的第三步，是要讓學(xué)生占有知識(shí)材料并從事必要的觀察，從而解決問題。表現(xiàn)行為的出現(xiàn)是主客體相互作用的結(jié)果，依賴于外界的壓力和個(gè)體內(nèi)部的需要兩方面的因素，因而在教學(xué)情境中教師不僅需要提供“真問題”作為思維的刺激物，也需要提供支持學(xué)生解決問題的材料，以幫助學(xué)生形成頭腦內(nèi)部的觀念，幫助學(xué)生逼近問題解決的方法。杜威認(rèn)為，進(jìn)入學(xué)生思維中的知識(shí)材料能夠變成一些觀念，這些觀念能夠幫助學(xué)生解釋問題、闡明問題、確定問題的所在，但它們不能提供答案，只能激發(fā)、暗示和幫助學(xué)生一步步逼近答案。因此，學(xué)生有必要進(jìn)行實(shí)際的觀察活動(dòng)以獲得直接的觀念，這些觀念能幫助學(xué)生時(shí)刻注意事物的意義或聯(lián)系，以維持理智的興趣。只有完成了以上三個(gè)步驟，課堂問題才能對學(xué)生產(chǎn)生真實(shí)影響，學(xué)生也才會(huì)主動(dòng)、積極地想出解決問題的辦法（“五步教學(xué)法”的第四步），并在親自運(yùn)用方法解決實(shí)際問題時(shí)，檢驗(yàn)之前獲得的觀念和知識(shí)（“五步教學(xué)法”的第五步），從而使觀念和知識(shí)都獲得個(gè)人意義。

“沖動(dòng)的表現(xiàn)化”原則與“教學(xué)五步法”息息相關(guān)，教師只有在理解前者的基礎(chǔ)上，才能明白教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)問題以及為學(xué)生提供知識(shí)材料的真正原因和目的，避免教學(xué)中為情境而情境、為問題而問題和為材料而材料的現(xiàn)象，從而以學(xué)生的興趣和需要為前提，創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)問題和提供材料，克服教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)相脫離、學(xué)生課堂問題解決能力與實(shí)際生活問題解決能力相脫離的問題。

（二） 情感的客觀化與興趣教學(xué)

情感是藝術(shù)的重要范疇?；诮?jīng)驗(yàn)哲學(xué)的立場，杜威強(qiáng)調(diào)情感不是在有機(jī)體內(nèi)部自身完成的實(shí)體，而是由具體的、獨(dú)特的情境所激發(fā)出來的，因此，情感不是獨(dú)立于客觀環(huán)境之外的，兩者不斷地相互作用，其過程就是“情感的客觀化”的過程。具體包括兩方面內(nèi)容：第一，情感作用于外部客觀材料，發(fā)揮著選擇和組織材料的功能，使它們都染上自己的色彩，情感就像磁鐵一樣將適合的材料吸向自身——所謂的適合，是指它對于已經(jīng)受感動(dòng)的心靈狀態(tài)具有一種經(jīng)驗(yàn)到的情感上的共鳴。②杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：80，81。第二，客觀材料作用于情感。在情感作用于客觀材料時(shí)，客觀材料也反作用于情感，使得原初混亂的、模糊的情感得到了改造，變得清晰和完善。這一變化改變了原初情感的性質(zhì)，使它在本性上具有獨(dú)特的審美性。由此杜威提出，審美情感是客觀化的情感，且它不是獨(dú)立于天然情感的一種特殊情感，它是通過對客觀材料的發(fā)展和完成而變化了的天然情感。他認(rèn)為，被情境激起的情感的直接顯現(xiàn)不是真正的表現(xiàn)，必須借助客觀材料。強(qiáng)烈情感的爆發(fā)因?yàn)槭Э囟哂斜l(fā)性，在極端情況下，它引起的是擾亂而不是規(guī)范材料的作用。情感只有在間接地被使用在尋找材料之上，并被賦予秩序，而不是直接消耗時(shí)，才會(huì)被充實(shí)并向前推進(jìn)。②關(guān)于審美情感，杜威列舉過很多例子加以說明，如一個(gè)人將他的怒火直接發(fā)泄出來是消極的，但如果他通過收拾房間等方式間接釋放其情感，房間被整理干凈的同時(shí)，原先煩躁的怒氣也都得到了整理和平息。像這樣一種“客觀化的情感”，就是審美情感。

杜威提出的“情感客觀化”這一原則在教育上的延伸就是“興趣”，兩者在本質(zhì)上具有相似性。第一，正如情感是個(gè)體與環(huán)境相互作用過程中產(chǎn)生，不存在獨(dú)立于客觀情境的情感那樣，杜威認(rèn)為興趣的產(chǎn)生也離不開客觀情境，“所謂興趣，是指自我與世界在一個(gè)向前發(fā)展的情境中彼此交織”④約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2017：139，140。，因而，不存在某種作為獨(dú)立實(shí)體存在的興趣。借此，杜威批評了教育中出現(xiàn)的把興趣作為某種特定的、外在于教學(xué)本身之外的現(xiàn)象，例如教師把興趣當(dāng)作某種富有魅力的特征加到學(xué)生本來不感興趣的教材上，用快樂“行賄”，引誘學(xué)生的注意與努力，這樣的行為或許可以使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生一時(shí)的興趣，但卻不能持久，反過來還會(huì)分散學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力。杜威認(rèn)為，彌補(bǔ)的方法在于發(fā)現(xiàn)和學(xué)生當(dāng)前能力有聯(lián)系的事物和活動(dòng)（筆者注：即主動(dòng)作業(yè)）。這樣才能使學(xué)生樂于從事活動(dòng)，并始終如一地、連續(xù)地堅(jiān)持下去。第二，正如情感的客觀化有“直接宣泄”和“間接整理”那樣，興趣發(fā)揮作用也可以分為直接的興趣和間接的興趣。杜威認(rèn)為，興趣從英文詞源上說，含有“居間的事物”的意思，即“把兩個(gè)本來遠(yuǎn)離的東西聯(lián)結(jié)起來的東西，在教育上這里距離可以視為時(shí)間上的……在生長過程的開始階段和完成時(shí)期有一段路程”④。由此看出，興趣居于事物發(fā)生過程中，并推動(dòng)其向其目標(biāo)發(fā)展。有些活動(dòng)比較短暫，其中的興趣傾向于是直接的;有些活動(dòng)較為持久，其中的興趣則相應(yīng)地具有間接性質(zhì)，且直接興趣和間接興趣之間沒有嚴(yán)格地、不可逾越的界限。江笑.杜威藝術(shù)理論的教育學(xué)意義——基于《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》的解讀[J].教育研究，2015（7）：123。這里的間接興趣，強(qiáng)調(diào)意志的重要性。杜威認(rèn)為，在活動(dòng)開始和完成之間會(huì)出現(xiàn)很多的障礙和苦難，只有一個(gè)有意志的人才能夠持久地、有力地實(shí)行或?qū)崿F(xiàn)他的目的。因此，教育過程有必要根據(jù)活動(dòng)的持久程度和學(xué)生已有的知識(shí)水平，適時(shí)地引入具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，以培養(yǎng)和磨煉學(xué)生的意志力。

“情感的客觀化”與教育中的“興趣”緊密相連，教師只有理解了前者，才能實(shí)施真正的興趣教育。第一，教師的教學(xué)過程能激發(fā)學(xué)生自身的需要和樂趣，而非通過外部的獎(jiǎng)懲手段“引誘”學(xué)生學(xué)習(xí)。第二，教師要重視學(xué)生意志力的培養(yǎng)。真正的興趣是指引學(xué)生堅(jiān)定不移地走向?qū)W習(xí)目標(biāo)的持續(xù)動(dòng)力，意志在其中發(fā)揮了重要的作用。只有做到這兩點(diǎn)，教師才能克服興趣教學(xué)中出現(xiàn)的“為興趣而興趣”問題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程與結(jié)果、目的和手段之間的統(tǒng)一。

（三） 質(zhì)料的形式化與教材的方法化

形式與質(zhì)料的關(guān)系問題是藝術(shù)理論中的經(jīng)典問題，杜威從“經(jīng)驗(yàn)”的視角來解釋其藝術(shù)理論也極大地影響了他對兩者關(guān)系的討論。由于受到柏拉圖理念論的影響，傳統(tǒng)美學(xué)理論中將形式看作是超越了質(zhì)料而存在的獨(dú)立實(shí)體，其特征是永恒性、普遍性，藝術(shù)家的創(chuàng)作是要用現(xiàn)已完成的質(zhì)料去尋找后來才有的、體現(xiàn)質(zhì)料的形式的過程。杜威反對這種將質(zhì)料和形式看作二元對立關(guān)系的美學(xué)理論，并根據(jù)有機(jī)體的身體感覺經(jīng)驗(yàn)給出了“形式”的定義：形式是在有機(jī)體與周圍環(huán)境的相互作用，從環(huán)境中形成阻礙、抵抗、促進(jìn)、均衡與有機(jī)體的能量相遇時(shí)形成的，②④杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：171，159，124。形式是一個(gè)達(dá)到其完滿實(shí)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)料。②杜威所認(rèn)為的形式，強(qiáng)調(diào)主體的感知經(jīng)驗(yàn)與質(zhì)料的親密互動(dòng)和共同發(fā)展，是當(dāng)主體動(dòng)用自身的能量

由于杜威主張自然主義哲學(xué)，所以他在闡發(fā)藝術(shù)理論時(shí)采用了“能量”這一概念，認(rèn)為形式的不斷發(fā)展就是根據(jù)事物的潛能來選擇和整合，去掉引起混亂、使人分心與無活力的力量以使對那些對經(jīng)驗(yàn)完成有重要作用的能量能夠得到更好的發(fā)揮。同時(shí)，他還從能量的角度對傳統(tǒng)的“對稱”“平衡”等與形式相關(guān)的概念做了新的解釋。傳統(tǒng)美學(xué)將“對稱”、“平衡”看作是一種靜態(tài)的空間關(guān)系，但從能量的角度來分析，杜威認(rèn)為對稱是對抗的能量間的均衡，平衡是指獲得平衡的過程，是在對立力量相互作用過程中實(shí)現(xiàn)的。

對進(jìn)入感知過程中的材料（受的過程）進(jìn)行其各部分間的相互調(diào)適（做的過程），以構(gòu)成整體的平衡時(shí)所形成的，即形式是在質(zhì)料被組織起來的過程中逐漸形成的，這就是“質(zhì)料的形式化”。杜威列舉了一個(gè)房間的例子，形象地說明了形式是如何在組織質(zhì)料的過程中形成的：當(dāng)房間中的沙發(fā)、毛毯、桌椅等都被安排在恰當(dāng)?shù)奈恢貌⑿纬梢粋€(gè)和諧的整體時(shí)，這個(gè)房間就成為一件藝術(shù)品，即房間里的所有物品都被形式化了?！百|(zhì)料的形式化”不僅強(qiáng)調(diào)形式的動(dòng)態(tài)生成過程，也強(qiáng)調(diào)了質(zhì)料的個(gè)性化過程。與柏拉圖認(rèn)為形式是普遍的、質(zhì)料是特殊的觀點(diǎn)不同，杜威認(rèn)為質(zhì)料是共同的、一般的，質(zhì)料的形式化是個(gè)性化的：一件藝術(shù)作品所賴以組成的材料屬于普通世界，而不是屬于自我，然而由于“我”以一種獨(dú)特的方式吸收了材料，并以一種構(gòu)成新的對象的形式將之重新發(fā)送到公眾世界中去，因而在藝術(shù)作品中存在著自我表現(xiàn)。④由此可見，雖然藝術(shù)材料因來源于日常生活而具有普遍性，但由于藝術(shù)家在藝術(shù)創(chuàng)作過程以一種獨(dú)特的方式吸收和重新組織了它們，因而使一般化的材料具有了個(gè)性化，使一件藝術(shù)品變得獨(dú)一無二。同時(shí)，杜威也指出，由于人類的生命活動(dòng)有著共同的節(jié)奏（如休息與工作等），這就決定了形式的生成雖然是帶有個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)組織過程，但同時(shí)也遵循著一定的客觀基礎(chǔ)。

杜威認(rèn)為，藝術(shù)對象都是某種語言，不管它用什么媒介加以表現(xiàn)，都涉及說了什么和怎么說的，即實(shí)質(zhì)和形式這兩個(gè)要素。教育活動(dòng)中要思考同樣的問題，即教什么（教材）和怎么教（教學(xué)方法）。正如批判傳統(tǒng)藝術(shù)理論中把實(shí)質(zhì)和形式看作是對立關(guān)系那樣，杜威也批判傳統(tǒng)教育把教材看作先于方法存在的靜態(tài)的和獨(dú)立的知識(shí)體系，把方法看作教學(xué)生如何掌握教材，強(qiáng)調(diào)教材和方法的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系。一方面，教材本身就是方法化了的知識(shí)材料，“一門科學(xué)的材料總是有組織的……這種材料經(jīng)過理性的加工，也就是說它已經(jīng)方法化了……方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法從來不是材料以外的東西”約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2017：181。;另一方面，方法是在組

織和安排教材中形成的。正如形式是在質(zhì)料被組織起來的過程中逐漸形成的那樣，方法也是在知識(shí)材料被有目的地組織過程中逐漸發(fā)展起來的。這就像彈鋼琴需要使用鍵變得有秩序的方法，但使用鍵的秩序不是在彈鋼琴的活動(dòng)以前就在音樂家的雙手和頭腦里的，這種秩序存在于使用鋼琴、雙手和頭腦以便達(dá)到所希望的結(jié)果的許多動(dòng)作中。同時(shí)，杜威在對教材的方法化進(jìn)行討論后，還對“一般方法”和“個(gè)人方法”進(jìn)行了討論。他認(rèn)為教育中有它的一般方法，這些方法為過去的經(jīng)驗(yàn)和理智分析所認(rèn)可。但正如他認(rèn)為個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)組織使藝術(shù)品變得獨(dú)一無二那樣，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性在于學(xué)生用自己的方式將相似的經(jīng)驗(yàn)材料做出了個(gè)性化的解釋和分析，并因此獲得了思維的創(chuàng)造性及其創(chuàng)造性所帶來的快樂。

藝術(shù)中“質(zhì)料的形式化”在教育中的延伸，就是“教材的方法化”，教師只有真正理解質(zhì)料與形式的辯證統(tǒng)一關(guān)系，才能避免在教學(xué)中將教材與方法分離、孤立。為此，教師在教學(xué)中要重視引導(dǎo)學(xué)生在自己的經(jīng)驗(yàn)中創(chuàng)造性地運(yùn)用教材知識(shí)。第一，教師教學(xué)時(shí)要提供具體情境，讓學(xué)生觀察和思考，從情境中引申出具體的方法;第二，教師的教學(xué)方法不能脫離教材，如利用外部的獎(jiǎng)懲措施引誘和威脅學(xué)生學(xué)習(xí);第三，教學(xué)要將學(xué)生學(xué)習(xí)的各種教材與學(xué)生有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)相聯(lián)系，因?yàn)橹挥袑W(xué)生認(rèn)識(shí)到所學(xué)教材在完成自身某種經(jīng)驗(yàn)中所占的位置，才能做到有目的地、真正專心致志地學(xué)習(xí);第四，教師要避免教學(xué)方法變成枯燥的常規(guī)和機(jī)械的步驟，重視提高學(xué)生問題處理的靈活性和主動(dòng)性。教師只有做到這些，才能使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣并促使學(xué)生在教學(xué)過程中創(chuàng)造性地思考，從而獲得學(xué)習(xí)的樂趣。

三、 終點(diǎn)：學(xué)生藝術(shù)地生活

教育不僅要思考如何讓學(xué)生從日常生活中獲得審美經(jīng)驗(yàn)，也要思考如何讓學(xué)生獲得的審美經(jīng)驗(yàn)反過來影響其日常生活，從而形成藝術(shù)化的生活方式，即把藝術(shù)創(chuàng)造和欣賞的方法衍生到學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生像藝術(shù)家那樣觀察和體驗(yàn)生活，藝術(shù)性地處理個(gè)人的日常經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地感知和行動(dòng)。

（一） 教育要關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生感受和欣賞當(dāng)下生活

杜威認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)處于它是經(jīng)驗(yàn)的程度之時(shí)，生命力得到了提高”②杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：22，22。

，強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)的當(dāng)下性。人們一直處在經(jīng)驗(yàn)之中，有過去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體通過想象還會(huì)產(chǎn)生未來的經(jīng)驗(yàn)，但只有過去的經(jīng)驗(yàn)不再讓人煩惱，對未來的期待也不再使人煩憂。個(gè)體完全處于當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，審美經(jīng)驗(yàn)才會(huì)產(chǎn)生，此時(shí)個(gè)體完全地與他的周圍環(huán)境積極而活躍地進(jìn)行交流，“其極致是自我與客體和事件的世界的完全相互滲透”②

。當(dāng)個(gè)體完全與他的環(huán)境結(jié)合時(shí)，這時(shí)的經(jīng)驗(yàn)是清晰而強(qiáng)烈的，藝術(shù)（審美經(jīng)驗(yàn)）也就誕生了。

當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)帶來了藝術(shù)和審美，這就啟示教育要引導(dǎo)學(xué)生感受和欣賞當(dāng)下的生活。為此，教育需要注意以下兩點(diǎn)：第一，教育要為學(xué)生當(dāng)下生活和成長做準(zhǔn)備，而不是遙遠(yuǎn)的未來。這一點(diǎn)也是杜威強(qiáng)調(diào)的。杜威反對“教育即預(yù)備”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為把教育看作是為未來某種生活作預(yù)備的觀念會(huì)導(dǎo)致學(xué)生“喪失學(xué)習(xí)的原動(dòng)力”“做事猶豫和拖延”，以及“個(gè)人的特殊能力標(biāo)準(zhǔn)被一般傳統(tǒng)的期望和要求所替代”等不良后果?？傊瑸槲磥砩钭鰷?zhǔn)備的教育是以犧牲學(xué)生當(dāng)下生活為代價(jià)的，只有教育不再以未來的幸福生活為“誘餌”引誘學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生才能感受當(dāng)下生活的意義，從而更具活力地去面對和享受當(dāng)下生活，這時(shí)學(xué)生才會(huì)擁有生活的幸福感、愉悅感。第二，學(xué)校教育要為學(xué)生感受當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)留一些時(shí)間和空間。否則，當(dāng)學(xué)校生活只剩下枯燥的、壓迫式的學(xué)習(xí)時(shí)，審美經(jīng)驗(yàn)是無處可尋的。同時(shí)，學(xué)校和教師可以創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生感受當(dāng)下的生活，如教師每節(jié)課都注意教材知識(shí)與學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生不斷地反思自己的生活經(jīng)歷，體悟當(dāng)下生活的意義和價(jià)值。

（二） 教育要指導(dǎo)學(xué)生藝術(shù)化地組織個(gè)人經(jīng)驗(yàn)

杜威認(rèn)為，“我們在某種程度上都是藝術(shù)家，我們所缺少的是藝術(shù)家在實(shí)施方面的能力”②③杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：232，227，228。

。杜威強(qiáng)調(diào)的藝術(shù)家的能力，是指通過某種“媒介”來感受和組織經(jīng)驗(yàn)的能力。在日常經(jīng)驗(yàn)中，個(gè)體動(dòng)用各個(gè)感官去接近和觸摸世界以獲得感受，這些由觸覺、視覺、聽覺等帶來的經(jīng)驗(yàn)有時(shí)是混亂的、矛盾的，而藝術(shù)家在創(chuàng)作藝術(shù)作品時(shí)，這些經(jīng)驗(yàn)通過一種特殊的“媒介”得到了整合和清晰，因而具有審美性。例如，“色彩”是眼睛與一幅畫之間的媒介，日常生活中眼睛看到的色彩是混合的，因?yàn)樵谘劬吹缴实耐瑫r(shí)，還受到了其他媒介（如線條、聲音）的干擾，但在繪畫中，色彩呈現(xiàn)的景色是沒有這些混合的，此時(shí)的媒介就是色彩本身，且“色彩單獨(dú)地?fù)?dān)負(fù)起運(yùn)動(dòng)、觸覺、聲音等等的性質(zhì)”②

。因此，杜威強(qiáng)調(diào)“媒介”表示一個(gè)特殊經(jīng)驗(yàn)器官的專門化和具體化發(fā)展到了其中所有的可能性都得到利用③

，通過媒介，經(jīng)驗(yàn)得以完整、清晰與強(qiáng)化。此外，藝術(shù)家對某種特定的媒介是有敏感性的，他們可以依賴自己選擇的器官及與之相對應(yīng)的材料，借助媒介，清晰而純粹地表達(dá)觀念。

依此反觀學(xué)生的日常生活，學(xué)生雖然擁有很多鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)，但在使用這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表達(dá)時(shí)，反而不知道如何選取和組織經(jīng)驗(yàn)。因此，教師不僅要注重教授知識(shí)，更要分析文學(xué)家、藝術(shù)家創(chuàng)作中選取“媒介”的技巧，不斷引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)藝術(shù)家組織經(jīng)驗(yàn)的方式，從而使學(xué)生能夠更加敏銳地感受、組織和表達(dá)自己的日常生活經(jīng)驗(yàn)。

（三） 教育要肯定和引導(dǎo)發(fā)展學(xué)生的想象力

藝術(shù)的誕生和欣賞都離不開想象力。第一，日常經(jīng)驗(yàn)本身具有想象性。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是具有想象性的，盡管每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)都是在活的生物與其環(huán)境相互作用的客觀過程中產(chǎn)生，但只有通過想象才能使先前的經(jīng)驗(yàn)意義進(jìn)入到有意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)之中，并完成新經(jīng)驗(yàn)與舊經(jīng)驗(yàn)的調(diào)適，從而使經(jīng)驗(yàn)不斷得到動(dòng)態(tài)發(fā)展。第二，審美經(jīng)驗(yàn)也是具有想象性的。一方面，在藝術(shù)創(chuàng)作中，過去經(jīng)驗(yàn)所帶來的意義是通過想象被召喚、集合與綜合到自我與物質(zhì)的相互作用之中;另一方面，藝術(shù)作品的欣賞者同樣也是通過想象使藝術(shù)品得以表現(xiàn)。杜威還強(qiáng)調(diào)，藝術(shù)中的“想象”不是幻想。盡管想象來自主觀的一種幻想狀態(tài)，但在藝術(shù)創(chuàng)作的具體實(shí)踐中，具有幻想性質(zhì)的藝術(shù)品材料在“目的”的控制下被選擇、組織和發(fā)展，從而成為藝術(shù)品的質(zhì)料;藝術(shù)欣賞除了要使自己“沉浸在無關(guān)的想象中的同時(shí)還要將自己的意向和情感與對象聯(lián)系在一起”。由此可見，杜威理解的“想象”強(qiáng)調(diào)理智的客觀作用，通過想象走出審美對象給予主體的純粹當(dāng)下的感知，并努力感知其過去和未來的存在樣態(tài)，從而選擇出恰當(dāng)?shù)闹谱骰蛐蕾p行為。

將藝術(shù)中的想象的主體和對象擴(kuò)展到一般日常生活，可以發(fā)現(xiàn)杜威的想象力強(qiáng)調(diào)解放人的思想，主張個(gè)體運(yùn)用感知能力和理性能力，積極地、創(chuàng)造性地去感知、反思和重構(gòu)我們在生活中可能面對的境遇和事物。因此，教育要肯定學(xué)生想象力的重要性，而非把學(xué)生想象力當(dāng)作干擾學(xué)習(xí)活動(dòng)的不切實(shí)際的幻想，教育教學(xué)中要注意上述“教學(xué)五步法”“興趣教育”以及“教材的方法化”等方法的使用，從而在教學(xué)中真正激發(fā)學(xué)生的想象力，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)的思考和探索。教師還要給學(xué)生想象的時(shí)間。杜威強(qiáng)調(diào)，想象力是對行為可能條件、可能方式、可能結(jié)果的充分審視、思慮或慎思，強(qiáng)調(diào)學(xué)生安靜地思考，與自己的內(nèi)心進(jìn)行對話，但現(xiàn)代教育活動(dòng)主要是通過師生間的話語交流和互動(dòng)完成的，因而強(qiáng)調(diào)課堂的“有聲”，然而“現(xiàn)代教育有聲性的過度強(qiáng)化淹沒了人的無聲需要，外在表達(dá)擠占了內(nèi)在寂靜”，高德勝.道德想象力與道德教育[J].教育研究，2019（1）：19。由此，允許學(xué)生想象的課堂需要教師平衡好“有聲”和“無聲”的關(guān)系，把握好課堂的節(jié)奏。

（錢曉敏，華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)系。教育學(xué)博士。）