孫艷麗 倪曉晴

摘? ? 要：文章從學(xué)習(xí)認(rèn)知理論、高等教育質(zhì)量運(yùn)動以及評價理論自身發(fā)展等三方面，闡述了學(xué)習(xí)成果評價產(chǎn)生的必然性。以國內(nèi)外應(yīng)用最多的四種評價體系為案例，分析其核心指標(biāo)體系發(fā)現(xiàn)：以學(xué)生為中心的價值導(dǎo)向、結(jié)果性評價與過程性評價相結(jié)合、評價結(jié)果的多元應(yīng)用等特征使成果評價規(guī)避了傳統(tǒng)評價只重視資源和聲譽(yù)的弊端。但是，評價方法本身的局限性和學(xué)生僅僅作為評價客體引起的不足以及對學(xué)習(xí)情境性差異關(guān)注不夠，是該評價模式在實(shí)踐中要注意的問題。

關(guān)鍵詞：學(xué)生為中心;學(xué)情調(diào)查;學(xué)習(xí)成果評價;高等教育質(zhì)量

西方大學(xué)自上世紀(jì)50～60年代的規(guī)模擴(kuò)張，尤其是經(jīng)歷了60～70年代的混亂之后，教育質(zhì)量評價的著眼點(diǎn)就從資源、條件、聲譽(yù)評價轉(zhuǎn)換為“以學(xué)生為本”的學(xué)習(xí)成果評價。其中圍繞學(xué)生“學(xué)情調(diào)查”的學(xué)習(xí)成果評價近年來更是層出不窮，那么究竟高等教育領(lǐng)域以“學(xué)情調(diào)查”為核心的學(xué)習(xí)成果評價產(chǎn)生的背景如何？

其宗旨是什么？不同的評價模式有什么樣的共性與特色？解決了質(zhì)量評估中的哪些問題？又存在什么樣的不足？本文選取了國內(nèi)外幾種不同的評價模式，從基本情況、評價宗旨、核心指標(biāo)體系、評價結(jié)果應(yīng)用等方面進(jìn)行了分析。

一、以“學(xué)情調(diào)查”為核心的學(xué)習(xí)成果評價產(chǎn)生

“學(xué)情”即學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，這一概念很早就出現(xiàn)在中小學(xué)的課堂教學(xué)中，主要關(guān)注學(xué)生的課程學(xué)習(xí)情況，通過對學(xué)生個體已有知識體系和學(xué)習(xí)潛能的分析，達(dá)到提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。20世紀(jì)末21世紀(jì)初，隨著高等教育大眾化的到來，以及人們對高等教育質(zhì)量的關(guān)注，以“學(xué)情調(diào)查”為特征的學(xué)習(xí)成果評價在國內(nèi)外高等教育領(lǐng)域廣泛出現(xiàn)。具體如表1。

可以看出，評價主要出現(xiàn)在20世紀(jì)末21世紀(jì)初。與原初意義上的“學(xué)情”概念有所不同，高等教育領(lǐng)域的“學(xué)情調(diào)查”外延不斷擴(kuò)展，其不再僅僅限定在早期的課程學(xué)習(xí)、標(biāo)準(zhǔn)化考試、論文、口試等方面，而是將重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)過程的關(guān)注。高等教育領(lǐng)域?yàn)槭裁匆搿皩W(xué)情調(diào)查”？其產(chǎn)生的背景又是怎樣的呢？

從整個社會的意識形態(tài)領(lǐng)域看，20世紀(jì)是一個破舊立新、不斷變革的世紀(jì)。隨著語言學(xué)、現(xiàn)象學(xué)以及分析哲學(xué)的出現(xiàn)，傳統(tǒng)的基于客觀、理性、價值無涉基礎(chǔ)上的知識觀受到人們的不斷質(zhì)疑，“解構(gòu)”與“建構(gòu)”成為頻繁出現(xiàn)于各領(lǐng)域的新名詞。在學(xué)習(xí)與認(rèn)知領(lǐng)域，20世紀(jì)早期，杜威（John Dewey）就直指傳統(tǒng)教育所倡導(dǎo)的“以教師為中心，以教科書為中心，以課堂教學(xué)為中心”的“三中心論”，提出了“兒童中心”論。以此為基礎(chǔ)，以羅杰斯（Carl R.Rogers）為代表的人本主義心理學(xué)家提出了“以學(xué)生為中心”的教育觀，強(qiáng)調(diào)“教育的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，以學(xué)生為中心的意義學(xué)習(xí)或者經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種使學(xué)生個體的行為、態(tài)度及個性發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，核心是學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)過程，參與學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)結(jié)果評價的決策。[1]”皮亞杰（J.Piaget）則將學(xué)習(xí)界定為“在個人已有心理、社會經(jīng)驗(yàn)、知識體系基礎(chǔ)上建構(gòu)的”[2]。維果茨基（Vygotsky）提出的“文化歷史發(fā)展理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”強(qiáng)調(diào)“知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要”[3]。雖然這些理論在細(xì)節(jié)方面會有所不同，但與傳統(tǒng)教育倡導(dǎo)的“三中心論”相比，還是存在著一些共性特征的，即“學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教育過程中應(yīng)該以學(xué)生為中心;知識主要不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。[4]”這些針對學(xué)生學(xué)習(xí)、認(rèn)知的理論體系為“以學(xué)生為本的學(xué)習(xí)成果評價”奠定了哲學(xué)與認(rèn)知觀念上的基礎(chǔ)。

就當(dāng)時高等教育的社會現(xiàn)實(shí)而言，20世紀(jì)70年代西方發(fā)達(dá)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展放緩，由此引發(fā)的財政危機(jī)加上全球化的大環(huán)境，促生了建立在“新管理主義”理論基礎(chǔ)上的公共管理部門的變革。高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大助推了人們對于高等教育質(zhì)量的關(guān)注，為了凸顯效率與質(zhì)量，大學(xué)更加關(guān)注自己在排行榜上的位置，只關(guān)注科研、硬件設(shè)備、學(xué)生畢業(yè)數(shù)、就業(yè)率等各種可見、可測的指標(biāo)，而忽視教學(xué)、忽視學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。這種狀況引起了一些高等教育界人士的強(qiáng)烈不滿。如哈佛大學(xué)哈佛學(xué)院院長劉易斯等人指出的“我們的大學(xué)已經(jīng)忘記了更重要的教育學(xué)生的任務(wù)。作為知識的創(chuàng)造者和存貯地，大學(xué)是成功的，但它們忘記了本科教育的基本任務(wù)是幫助十幾歲的人成長為二十幾歲的人，讓他們了解自我、探索自己生活的遠(yuǎn)大目標(biāo)，畢業(yè)時成為一個更加成熟的人”[5]，再一次將“以學(xué)生為本”的教育質(zhì)量觀推上了歷史的舞臺。

在教育評估領(lǐng)域，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)成果的理論體系經(jīng)歷了“時間決定論”“時間長度與質(zhì)量共同決定論”“整體決定論”三個不同的階段。20世紀(jì)30年代，泰勒（Tyler）在對教育測量所具有的局限性進(jìn)行批評的基礎(chǔ)上首次提出了教育評估的概念，并提出了任務(wù)時間（time on task）理論，即“從學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中的時間來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量”。如果將“任務(wù)時間理論”作為以“學(xué)情調(diào)查”為核心的教育評估理論發(fā)展的第一個階段，佩思（C.Pace）的“努力質(zhì)量理論（Quality of effort）”、喬治·庫（George Kuh）的“學(xué)生參與理論”（student engagement）、阿斯?。ˋ.Austin）的“參與理論”則構(gòu)成第二個階段，“對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價不僅要關(guān)注學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中的時間，還要注重學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中的專注程度，參與各種活動的積極性等方面”[6-7]。而帕斯卡雷拉（E.Pascarella）的“變化評定模型”理論（General Model for AccessingChange）、丁托（V.Tinto）的“社會和學(xué)術(shù)整合”（Social and academic integration）理論、奇克林（W. Chickering）和加姆森（ZddaF.Gamson）的本科教育良好實(shí)踐七項原則（Seven principles of Good Practice in Undergraduate Education）則共同構(gòu)成了學(xué)情調(diào)查理論的第三個階段，將有效的學(xué)習(xí)時間擴(kuò)展到整體環(huán)境維度。“學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲不僅取決于其對學(xué)術(shù)及與學(xué)術(shù)相關(guān)的社會系統(tǒng)的滿意程度或參與度，學(xué)生與教師、同儕之間的正式的或者非正式的相互作用同樣影響學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲”[8-9]。

因此，高等教育領(lǐng)域以“學(xué)情調(diào)查”為核心的學(xué)習(xí)成果評價是人們意識形態(tài)領(lǐng)域的哲學(xué)觀念、學(xué)習(xí)認(rèn)知理論的發(fā)展、高等教育質(zhì)量運(yùn)動以及評價理論自身發(fā)展幾重因素疊加的結(jié)果。哲學(xué)與意識形態(tài)領(lǐng)域的理論發(fā)展使人們敢于對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行質(zhì)疑，將學(xué)習(xí)評價的重心由“教師教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)”;社會現(xiàn)實(shí)環(huán)境的變化則使教育評價由對靜態(tài)的指標(biāo)體系的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)討B(tài)的學(xué)生學(xué)習(xí)成果與成長的關(guān)注;而成果評價理論自身的發(fā)展變化則建構(gòu)了一個更為立體化、多元化的評價體系。那么，應(yīng)時而生的“學(xué)情調(diào)查”教育評價與傳統(tǒng)的評價體系在具體的評價指標(biāo)體系方面有何不同？“學(xué)情”作為過程變量具體指什么？又如何對這些變量進(jìn)行測量呢？

二、評價模式的指標(biāo)體系及其特征分析

為了厘清上文中的問題，研究選取了國內(nèi)外實(shí)踐領(lǐng)域最為關(guān)注的四種評價模式，并從核心指標(biāo)體系、觀測點(diǎn)以及問卷調(diào)查問題等方面進(jìn)行了分析與比較。四種評價模式的核心指標(biāo)體系具體如表2。

不同的評價模式有共性也有特色，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

（一）以學(xué)生為本的價值導(dǎo)向

“學(xué)生受教育的質(zhì)量與高等教育的聲譽(yù)和資源并不等同”是NSSE產(chǎn)生的緣起，其目的是通過對“學(xué)生投入到有效學(xué)習(xí)活動中的時間與精力”以及“高校在多大程度上促進(jìn)學(xué)生更好地參與各項活動”兩大因素來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和高等院校的質(zhì)量。SERU調(diào)查的目的是“為了更加全面理解學(xué)生，更加全面了解研究型大學(xué)的教育和管理理念及其實(shí)踐對本科學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、發(fā)展期待和自我滿意度的影響，以及他們的行為和興趣如何影響大學(xué)學(xué)術(shù)環(huán)境的塑造”[10]。評價目的的落腳點(diǎn)都在學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲與學(xué)習(xí)行為上。北京大學(xué)教育學(xué)院從2003年啟動全國高校畢業(yè)生學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查，其“高等教育質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測”調(diào)查參考了美國印第安納大學(xué)的NSSE調(diào)查、UCLA的CSS調(diào)查、日本東京大學(xué)的CRUMP調(diào)查，以“大學(xué)生發(fā)展理論”“院校影響力理論”為基礎(chǔ)，結(jié)合我國高等教育發(fā)展、人才培養(yǎng)機(jī)制、學(xué)生群體特征，對學(xué)生的能力提升、教學(xué)滿意度等進(jìn)行了研究[11]。中山大學(xué)的研究模型主要針對研究型大學(xué)的學(xué)生特征，從大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷角度，在“生源—學(xué)習(xí)—成果”的邏輯框架中，考察研究型大學(xué)的學(xué)生在?；顒拥耐度肽Ｊ胶偷湫拖嚓P(guān)因素。可以看出，與傳統(tǒng)高等教育評估注重聲譽(yù)與資源評級不同，以“學(xué)情調(diào)查”為核心的教育評價把對高校聲譽(yù)和資源等外在的“物”的評價、“靜態(tài)”的評價轉(zhuǎn)移到對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、學(xué)生在大學(xué)里的發(fā)展評價上來，以凸顯“學(xué)生中心”的價值導(dǎo)向。

（二）過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合

價值導(dǎo)向直接決定評價的核心指標(biāo)體系，從表2可以看出，在具體的指標(biāo)體系中，學(xué)生收獲主要表現(xiàn)在兩個方面，一方面是“結(jié)果”，主要指“學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價”“學(xué)生對大學(xué)的滿意度程度”“學(xué)生能力”“學(xué)習(xí)成果”等。比如NSSE調(diào)查就要求學(xué)生自述學(xué)校在培養(yǎng)自己知識、技能、人格等方面是否給予幫助;學(xué)生對自己就學(xué)經(jīng)歷的總體評價;學(xué)生對大學(xué)的滿意程度等。而SERU則主要測量學(xué)生的總體滿意度、對專業(yè)的評價、對就讀期間學(xué)術(shù)活動的評價等。北京大學(xué)“高等教育質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測”則從專業(yè)素養(yǎng)、核心能力、公民意識三個方面來測量學(xué)生的能力增值。另一方面是“過程”，即形成性評價，包括學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中的時間、精力、專注度以及學(xué)生與周圍環(huán)境的互動等。比如在NSSE調(diào)查中，過程評價主要關(guān)注學(xué)生參與課內(nèi)外活動的頻度;每學(xué)年的閱讀或?qū)懽髁?每周學(xué)習(xí)、工作或社交的時間。教師是否對學(xué)生的作業(yè)給予及時的反饋，是否經(jīng)常與學(xué)生討論學(xué)術(shù)問題，是否邀請學(xué)生參與課題研究等，這些過程指標(biāo)的設(shè)計正是泰勒的“時間任務(wù)理論”、佩思（C.Pace）的“努力質(zhì)量理論”、喬治·庫（George Kuh）“學(xué)生參與理論”在評價體系中的體現(xiàn)。如常桐善所說，應(yīng)“通過運(yùn)用科學(xué)方法收集和分析有關(guān)學(xué)生掌握知識和各種技能的信息，以評估學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為核心，對學(xué)生知識和技能構(gòu)建的進(jìn)展過程進(jìn)行評估”。

在過程評價中，以“學(xué)情調(diào)查”為核心的教育評價并沒有對傳統(tǒng)的評價模式完全摒棄，也就是說并沒有完全舍棄對于資源的重視，指標(biāo)體系中的“校園環(huán)境”“學(xué)生支持系統(tǒng)”“學(xué)校學(xué)習(xí)資源供給”都是對資源的評價。但與傳統(tǒng)的評價模式不同的是，以“學(xué)情調(diào)查”為核心的評價不僅僅重視學(xué)校的資源有什么，而且將資源與學(xué)生的學(xué)情融合在一起，更加重視資源在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，這部分指標(biāo)體系的設(shè)計正是帕斯卡雷拉“變化評定模型”理論、丁托“社會和學(xué)術(shù)整合”理論在評價體系中的體現(xiàn)。如此一來，既避免了傳統(tǒng)的以資源為核心的評價弊端，也避免了標(biāo)準(zhǔn)化考試等單純的結(jié)果性評價帶來的對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的片面性。

國內(nèi)的評價體系在吸納國際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，還充分考慮了中國高校學(xué)生群體的學(xué)習(xí)行為特征，主要表現(xiàn)在：在教學(xué)環(huán)境的界定上，突破傳統(tǒng)課堂場域，綜合第一課堂、第二課堂（社團(tuán)活動、實(shí)習(xí)）、學(xué)生支持體系對學(xué)生進(jìn)行測量;在教師隊伍方面，將輔導(dǎo)員、班主任納入考察范疇;在學(xué)生學(xué)業(yè)成就的多維測量中，在測量學(xué)術(shù)成績的同時，還考察了學(xué)生的能力架構(gòu)、道德認(rèn)知、心理健康狀況、生涯規(guī)劃的形成以及畢業(yè)后的發(fā)展等。

（三）多元化評價結(jié)果的應(yīng)用

評價結(jié)果的應(yīng)用主要包括三大主體，高等教育管理者、教育研究者和政府與社會。對于高等教育管理者而言，評價通過了長期穩(wěn)定的數(shù)據(jù)積累，一方面可以借此了解高等教育中存在的問題，如從院系改革實(shí)踐案例分析本科教育現(xiàn)狀及走向，另一方面，無論哪一類學(xué)情調(diào)查，都會選擇通過與同伴大學(xué)建立聯(lián)盟來進(jìn)行不同國家同一層次高校學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的比較研究。比如漢化的NSSE與SERU調(diào)查，參與調(diào)查的各高校不僅能夠?qū)Ρ拘５母叩冉逃|(zhì)量進(jìn)行全面的了解，而且可以將國內(nèi)高校的教育質(zhì)量與國際一流大學(xué)的教育質(zhì)量放在同一個平臺進(jìn)行比較，取長補(bǔ)短、查找不足，并由此制定切合實(shí)際的改進(jìn)教育質(zhì)量的辦法，以提高教育質(zhì)量，發(fā)揮評價的診斷與改進(jìn)功能。如常桐善所說，“同伴大學(xué)通過建立‘聯(lián)盟，共享的調(diào)查問卷‘平臺在同樣的標(biāo)準(zhǔn)之下進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，是構(gòu)建學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)參照比較指標(biāo)體系的最佳途徑”。

對于教育研究者而言，評價以實(shí)證研究為基礎(chǔ)，可以進(jìn)行不同類別學(xué)生行為特征的歸類分析，探索優(yōu)秀學(xué)生的成長規(guī)律與特征，為高等教育研究和院校研究提供重要的發(fā)展平臺。比如，“中山大學(xué)的研究采用聚類方法基于學(xué)生投入數(shù)據(jù)的信息特征對學(xué)生進(jìn)行分類挖掘，將學(xué)生分為七種不同的類型，即被動學(xué)習(xí)型、均衡發(fā)展型、研究愛好型、學(xué)習(xí)游離型、社交愛好型、閱讀愛好型和全面發(fā)展型，清晰地展現(xiàn)了不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，以便于因材施教”[12]。清華大學(xué)則“圍繞拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)問題，分析高考自主招生的學(xué)生、學(xué)業(yè)排名前5%的學(xué)生、獲國際大獎的學(xué)生等學(xué)生亞群體的學(xué)習(xí)行為特征”[13]。

從政府與社會的角度而言，評價結(jié)果一方面可以作為公眾選擇高等學(xué)校的參考依據(jù)，另一方面也可以作為教育行政部門績效評定的參考因素，比如“加州大學(xué)會定期發(fā)布問責(zé)報告，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果回應(yīng)社會問責(zé)”[14]。

三、存在的問題與不足

以“學(xué)情調(diào)查”為核心的學(xué)習(xí)成果評價出現(xiàn)至今，在各方對此的關(guān)注度不斷提升的同時，也折射出一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

（一）研究方法本身所具有的局限性帶來的問題

以“學(xué)情調(diào)查”為核心的教育評價主要采用標(biāo)準(zhǔn)化問卷的研究方法，通過大樣本測量評價學(xué)生參與學(xué)習(xí)的情況以及學(xué)習(xí)效果，做出價值判斷。這種研究方法對于研究學(xué)生的學(xué)情無疑是有用的，但卻無法規(guī)避調(diào)查研究方法本身所固有的研究缺陷。正如艾爾·巴比所認(rèn)為的，“調(diào)查研究并不適合測量社會行動，當(dāng)將社會行動轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)化問卷時，研究者必須削足適履，從而會影響到調(diào)查本身的效度。[15]”“學(xué)情即學(xué)生的學(xué)習(xí)情況”，是一個過程變量、情景變量，當(dāng)研究將學(xué)情轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)化問卷時，勢必對研究的效度帶來影響。同時，“受訪者接受調(diào)查的意愿”是調(diào)查研究存在的另一問題。在學(xué)情調(diào)查中，對學(xué)生掌握知識和技能情況的調(diào)查主要由學(xué)生通過填寫問卷進(jìn)行自我陳述，如果有學(xué)生不愿意接受調(diào)查但迫于其他的原因必須完成問卷調(diào)查，也會影響調(diào)查的效度。最后，問卷回收率難以提高也成為制約調(diào)查研究的因素之一。

（二）評價的“改進(jìn)”功能有待提高

以“學(xué)情調(diào)查”為核心的教育評價目的是“以評促建、以評促改”，最終提高教育質(zhì)量。但是，現(xiàn)有的評價在調(diào)查結(jié)果的多元化應(yīng)用方面，用于高等教育研究、院校研究的居多，多數(shù)高校對于評價的“改進(jìn)”功能重視不夠，評價結(jié)果使用率不高。不可否認(rèn)有高校將評價結(jié)果用于教育質(zhì)量改進(jìn)，比如2009年清華大學(xué)史靜寰課題組發(fā)布了《清華本科教育學(xué)情調(diào)查報告》，指出：“學(xué)生中存在GPA導(dǎo)向的學(xué)業(yè)成就觀，生師互動不足，學(xué)生學(xué)習(xí)努力但缺乏學(xué)術(shù)志趣，高年級學(xué)生學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度不足等問題。學(xué)校就針對這些問題進(jìn)行了以‘創(chuàng)新教育模式，激發(fā)學(xué)術(shù)志趣，提高培養(yǎng)質(zhì)量為主題的專題討論會，成立了由學(xué)生代表組成的‘本科教育咨詢委員會‘研究生教育咨詢委員會參加學(xué)校有關(guān)教育教學(xué)改革的討論決策，使學(xué)生參與進(jìn)入質(zhì)量治理的制度層面”[16]。但是，極少有大學(xué)能夠做到像北京大學(xué)、清華大學(xué)那樣長期、穩(wěn)定地對本科教學(xué)進(jìn)行追蹤調(diào)查，多數(shù)高校對于調(diào)查結(jié)果不夠重視，更不會針對調(diào)查結(jié)果改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。而且就學(xué)情調(diào)查本身而言，由于調(diào)查缺乏長期、持久、周期性的調(diào)查，研究機(jī)構(gòu)與具體的教育教學(xué)實(shí)踐部門之間沒有很好地協(xié)調(diào)與銜接，無法將所研究的結(jié)果、發(fā)現(xiàn)的問題反饋到教育管理部門，從而無法發(fā)揮評價的“改進(jìn)”功能。

（三）學(xué)生僅僅作為評價客體所引起的不足

以“學(xué)情調(diào)查”為核心的評價體系中，評價的主體主要是教育管理人員和研究者，學(xué)生更多是作為評價客體的被評價者。標(biāo)準(zhǔn)化的問卷、規(guī)范化的流程，使學(xué)生很難參與到評價指標(biāo)設(shè)計、框架結(jié)構(gòu)調(diào)整以及評價過程中去發(fā)揮其主觀能動性。學(xué)生不了解評價產(chǎn)生的背景，不明白為什么進(jìn)行評價，對最終的評價結(jié)果也不關(guān)心或者難以知曉，也就難以了解自身存在的問題，更不可能針對評價結(jié)果進(jìn)行自我反思、自我教育與提高。他們更多的時候只是被動地填寫問卷。正如涂艷國所說：“我國現(xiàn)階段的評價主體大多是單一化的，主要表現(xiàn)為教育行政部門評價學(xué)校管理人員，學(xué)校管理人員評價教師，教師評價學(xué)生，一級壓一級，處于評價最底層的學(xué)生往往是完全被動的，他們很難有主動選擇的權(quán)利。[17]”學(xué)生作為被動的評價客體，評價對他們難以發(fā)揮自我改進(jìn)和自我教育的功能。

（四）調(diào)查沒有充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的情境性差異

以“學(xué)情調(diào)查”為核心的教育評價從學(xué)生的個體先附因素、自身投入因素、學(xué)校教育因素三個方面對影響教育質(zhì)量的原因進(jìn)行研究。但是，正如黃海濤所說，“盡管學(xué)習(xí)成果具有跨情景的相似性，但在某一歷史時段里，學(xué)生學(xué)習(xí)成果的具體內(nèi)容又有明顯的情境性，在不同的學(xué)校、學(xué)科、專業(yè)、課程背景下呈現(xiàn)明顯的差異”[18]。已有評價在區(qū)分學(xué)校的類型與層次方面有所考慮，比如SERU和中山大學(xué)的評估主要針對研究型大學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但具體到學(xué)科、專業(yè)方面，已有調(diào)查考慮的較少，也就是說用同一把尺子來衡量不同學(xué)科和專業(yè)的學(xué)生學(xué)情有失偏頗。比如針對培養(yǎng)律師、醫(yī)生、工程師等專門職業(yè)人員的學(xué)科專業(yè)，第一，在培養(yǎng)方案中，其實(shí)習(xí)、實(shí)踐學(xué)分占其總學(xué)分的比例要明顯高于人文社科專業(yè)，而在問卷中反映學(xué)生實(shí)習(xí)、實(shí)踐的問題并沒有隨學(xué)科、專業(yè)的不同而進(jìn)行區(qū)分。第二，師資力量的多元化也是該類學(xué)科、專業(yè)的顯著特征，其師資來源不僅僅包括學(xué)校的教師，還包括企業(yè)的專家、技術(shù)人員和醫(yī)生等，與他們的交流與互動如何，學(xué)情調(diào)查也沒有對此進(jìn)行區(qū)分。第三，對于工程師、醫(yī)生或者律師等專門職業(yè)對應(yīng)的學(xué)科或者專業(yè)體系而言，隨著社會的不斷進(jìn)步與發(fā)展，一些具有行業(yè)特征的教學(xué)內(nèi)容，比如職業(yè)倫理，受到了人們的普遍關(guān)注，現(xiàn)有的調(diào)查內(nèi)容也較少考慮這方面的學(xué)習(xí)成果。

盡管以“學(xué)情調(diào)查”為核心的學(xué)習(xí)成果評價存在著一些問題，但不可否認(rèn)其規(guī)避了只重視資源和聲譽(yù)的傳統(tǒng)評價模式的弊端，將評價的價值導(dǎo)向聚焦于“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”，形成了以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和產(chǎn)出為基準(zhǔn)的大學(xué)質(zhì)量評價和監(jiān)控體系，回應(yīng)了20世紀(jì)80年代以來社會對大學(xué)的問責(zé)。同時，滿足了不同評價主體的需求，成為“以學(xué)生為本”的高等教育質(zhì)量觀下的重要評價模式。正如史靜寰所說的，“學(xué)情調(diào)查不僅是一個研究課題，一項具體工作，更是質(zhì)量治理不可或缺的內(nèi)容”。學(xué)情調(diào)查在高等教育質(zhì)量治理中的地位已毋庸置疑。應(yīng)解決或者改進(jìn)學(xué)情調(diào)查中存在的問題，以便其更好地服務(wù)于高等教育質(zhì)量的提升。

針對學(xué)情調(diào)查中存在的量化研究的方法缺陷、學(xué)生僅僅作為評價客體以及學(xué)生的情景性差異等問題，筆者認(rèn)為在學(xué)情調(diào)查中采用混合研究方法不失為一條有益的探索。其實(shí)，早在上個世紀(jì)美國學(xué)者格郎蘭德（Gronland，N.E.）就對評估做了極為簡潔而明確的表述，“評估=測量（量的記述）或者非測量（質(zhì)的記述）+價值判斷”[19]。在“學(xué)情調(diào)查”中量的描述主要體現(xiàn)在采用問卷調(diào)查方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)收獲進(jìn)行量化之后所進(jìn)行的測量。質(zhì)的描述在現(xiàn)有的評價體系中也有體現(xiàn)，比如對學(xué)生背景資料和個人特征等的描述，但這些描述更多的是靜態(tài)的、特征量的描述，沒有對學(xué)生學(xué)習(xí)行為以及行為背后的動機(jī)的洞察，更不可能對學(xué)生的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行建構(gòu)。在調(diào)查無法深入的地方，質(zhì)的研究方法或許可以作為有益的補(bǔ)充。

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