趙琇瑋

“深度學(xué)習(xí)”的概念最初來源于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域，是指機(jī)器能夠通過對諸如文字、聲音、圖像等信息進(jìn)行識別、分析、評價(jià)，達(dá)到與人類思考相同的效果，這就是近幾年來備受關(guān)注的人工智能技術(shù)。當(dāng)今時(shí)代是以知識經(jīng)濟(jì)為主要特征的時(shí)代，社會(huì)呼喚具有遷移能力、反思能力和批判思維的時(shí)代公民，在學(xué)校教育目標(biāo)中也越來越強(qiáng)調(diào)知識的理解、應(yīng)用和遷移，越來越注重培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力。

全面理解深度學(xué)習(xí)，需要結(jié)合“淺層學(xué)習(xí)”這個(gè)對立的概念。馬頓（Ference Marton）和薩廖（Roger Saljo）于1976年在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中最先提出深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)。他們發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀的方式分為兩類：第一類學(xué)生只注意和背誦有可能會(huì)被提問的內(nèi)容；第二類學(xué)生能抓住文章中心思想，并結(jié)合專業(yè)思考。毫無疑問，第一類學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是一種孤立的學(xué)習(xí)，屬于淺層學(xué)習(xí)；第二類學(xué)生通過理解、內(nèi)化、遷移，在閱讀文章過程中產(chǎn)生了更高的思維認(rèn)知，屬于深度學(xué)習(xí)。1956年，布魯姆提出了認(rèn)知目標(biāo)分類理論，其“分析、綜合、評價(jià)”等高階認(rèn)知目標(biāo)與深度學(xué)習(xí)的概念不謀而合。美國的威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)（William and Flora Hewlett Foundation）也認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)包括掌握核心學(xué)科知識、批判性思維及問題解決能力、合作、有效溝通、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)心志六個(gè)維度的基本能力[1]。我國學(xué)者黎加厚也對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵作了定義：深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時(shí)，進(jìn)行知識遷移、作出決策、解決問題[2]。因此，本研究認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與、理解，在自身原有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識經(jīng)驗(yàn)的過程，同時(shí)學(xué)習(xí)者能夠舉一反三，對知識進(jìn)行批判性的思考和主動(dòng)遷移。

3～6歲幼兒有其自身的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，通過游戲積累經(jīng)驗(yàn)，因此幼兒園區(qū)域游戲是幼兒一日生活中一種重要的學(xué)習(xí)樣態(tài)。在區(qū)域游戲活動(dòng)中如何促進(jìn)幼兒發(fā)生深度學(xué)習(xí)，需要獲得怎樣的時(shí)間保障和空間保障，教師又該如何提供鷹架支持，本研究嘗試從以上幾個(gè)維度進(jìn)一步探討幼兒在區(qū)域游戲中發(fā)生深度學(xué)習(xí)的可能性和實(shí)施路徑，嘗試創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)的區(qū)域游戲活動(dòng)。

一、區(qū)域游戲中深度學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性

在幼兒園集體活動(dòng)中，教師通過預(yù)設(shè)活動(dòng)目標(biāo)，選擇活動(dòng)內(nèi)容，設(shè)計(jì)活動(dòng)組織形式并進(jìn)行實(shí)時(shí)觀察和支持，幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的可能性較大。然而，當(dāng)幼兒在區(qū)角中自主游戲時(shí)，能否發(fā)生深度學(xué)習(xí)？蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，幼兒的積極游戲是一種“工作”，在“工作”中，幼兒能夠手腦結(jié)合、全情投入，表現(xiàn)出持久的興趣和專注力，同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和成長。可以說，幼兒在區(qū)域游戲中的“工作”，就是幼兒的深度學(xué)習(xí)。許卓婭教授在解讀“游戲精神”時(shí)認(rèn)為，幼兒的“游戲體驗(yàn)”充滿著“自由感”和“自我實(shí)現(xiàn)感”[3]。這正如心理學(xué)家契克森米哈伊提出的“心流”概念：幼兒往往以“學(xué)習(xí)”的精神對待游戲，在符合他們最近發(fā)展區(qū)的游戲中，幼兒是興奮的、情緒高昂的，他們能產(chǎn)生一種“心流”的高峰體驗(yàn)，這時(shí)，深度學(xué)習(xí)就已經(jīng)發(fā)生了。因此，幼兒的深度學(xué)習(xí)是不受活動(dòng)形式影響的，無論是集體活動(dòng)還是區(qū)域游戲，只要幼兒能夠全身心投入，觀察、思考、調(diào)動(dòng)自身已有經(jīng)驗(yàn)解決當(dāng)前問題，就是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的契機(jī)。所以，參與區(qū)域游戲的幼兒同樣能夠發(fā)生深度學(xué)習(xí)。

二、區(qū)域游戲中如何發(fā)生深度學(xué)習(xí)

幼兒在區(qū)域中的自主游戲能否發(fā)生深度學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于有沒有給予幼兒思考和解決問題的空間，激發(fā)他們真正地動(dòng)手動(dòng)腦去解決問題。問題的解決對深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要，無論是在自主游戲中，還是在集體活動(dòng)中，如果不以問題為中心，深度學(xué)習(xí)就難以發(fā)生。本研究認(rèn)為，以下三方面是區(qū)域游戲中幼兒發(fā)生深度學(xué)習(xí)的必要條件。

（一）空間保障：游戲環(huán)境與游戲材料

馮曉霞提出，盡管幼兒的自由游戲（角色游戲、建構(gòu)游戲、表演游戲等）帶有明顯的不可預(yù)測性（受活動(dòng)主體的興趣、動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展水平等因素的影響），但它仍然會(huì)受到環(huán)境與材料的影響。因此，教師應(yīng)通過游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與游戲材料的提供，將學(xué)習(xí)與發(fā)展期望融入其中[4]。深度學(xué)習(xí)發(fā)生的一個(gè)重要前提是解決問題，而問題需要設(shè)計(jì)在情境當(dāng)中。對于幼兒來說，他們直覺行動(dòng)、具體形象的思維特點(diǎn)，決定了他們更需要依托情境進(jìn)行學(xué)習(xí)。情境性是深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，也是它產(chǎn)生的一個(gè)重要條件。游戲作為幼兒典型的情境性學(xué)習(xí)活動(dòng)之一，區(qū)域游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)需要為幼兒提供一種有意義的學(xué)習(xí)情境?！队變簣@工作規(guī)程》中提出，要“創(chuàng)設(shè)與教育相適應(yīng)的環(huán)境”，實(shí)際上也蘊(yùn)含著要把幼兒的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成情境性學(xué)習(xí)。幼兒園的游戲區(qū)域是以一定空間為載體，通過各種材料的投放而建構(gòu)起來。從區(qū)域創(chuàng)設(shè)呈現(xiàn)出的最終結(jié)果來看，有的材料是服務(wù)于環(huán)境布置，有的材料是服務(wù)于幼兒操作。服務(wù)于環(huán)境布置的材料，也可以完全融入幼兒的操作活動(dòng)。因此，當(dāng)我們討論游戲環(huán)境時(shí)，歸根結(jié)底是在討論游戲材料，與之相對應(yīng)，討論區(qū)域游戲中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的空間保障時(shí)，歸根結(jié)底是在討論區(qū)域游戲材料的投放。

很多幼兒園教師認(rèn)為：“我的確關(guān)注到了游戲材料的投放，因?yàn)槲一ㄙM(fèi)了大量的時(shí)間、精力、財(cái)力，絞盡腦汁為幼兒的游戲區(qū)域購置甚至親手制作了很多如工藝品般精美的道具，孩子們還是玩玩就興趣全無，我太無奈了。”這正如馮曉霞教授提出的：教師辛辛苦苦地“剝奪”了幼兒的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

皮亞杰將游戲分為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是探索階段，最主要的學(xué)習(xí)常常發(fā)生在探索階段；第二階段是符號表征階段，是幼兒從動(dòng)作思維發(fā)展到概念思維的過渡階段。皮亞杰十分看重游戲中幼兒的想象能力和表征能力。實(shí)際上，幼兒園過多的仿真材料會(huì)剝奪幼兒進(jìn)行想象和表征的機(jī)會(huì)，進(jìn)而阻礙幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。如幼兒園建筑角中，教師首先投放了小汽車玩具、小樹模型等成品道具，幼兒把小車擺在搭建的公路上，把小樹擺在路旁。這些道具僅僅只起到了裝飾的作用，并沒有調(diào)動(dòng)幼兒的內(nèi)在創(chuàng)造力去進(jìn)行想象和表征，幼兒的動(dòng)手能力和思維能力也難以在這一過程中得到發(fā)展。當(dāng)教師投放筆、彩紙、剪刀、膠帶、酸奶盒、一次性紙杯等低結(jié)構(gòu)材料，并試著向幼兒介紹圖紙、鳥瞰模型時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)幼兒經(jīng)常聚在一起繪制設(shè)計(jì)圖，用紙杯、酸奶盒、積木搭建出各種建筑造型，綠色的紙杯會(huì)代表樹木，藍(lán)色的彩紙可以代表游泳池和噴泉，酸奶瓶擰下蓋子粘在兩側(cè)代表小汽車。更為驚喜的是，部分幼兒在一次活動(dòng)內(nèi)沒有完成的搭建作品，下次游戲時(shí)他們還會(huì)拿出繪制的圖紙繼續(xù)搭建。幼兒的想象能力、表征能力、動(dòng)手操作能力、合作能力都在活動(dòng)中得到了發(fā)展，游戲活動(dòng)時(shí)間得以延續(xù)，游戲活動(dòng)質(zhì)量得以提升，這就是幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)生的證據(jù)。正是這些低結(jié)構(gòu)、高開放的材料以及由材料所構(gòu)建出的不確定的情境，帶給幼兒更多需要解決的問題，讓幼兒有機(jī)會(huì)運(yùn)用自身的經(jīng)驗(yàn)來自主探究、思考和創(chuàng)造，深度學(xué)習(xí)自然而然地發(fā)生了。

（二）時(shí)間保障：充足、持續(xù)的游戲時(shí)間

深度學(xué)習(xí)包含著問題解決、深度理解、知識遷移等關(guān)鍵性要素。游戲中幼兒的深度學(xué)習(xí)需要他們圍繞著問題全身心投入且持續(xù)不斷地探索。這種探索不是一蹴而就的，而是幼兒在新舊知識經(jīng)驗(yàn)體系中不斷地同化、順應(yīng)，最終實(shí)現(xiàn)自我革新和迭代的過程。因此，幼兒在游戲中的深度學(xué)習(xí)，需要一定的時(shí)間保障才能完成。

時(shí)間保障可以從每次游戲的時(shí)間長短、同一游戲反復(fù)進(jìn)行的次數(shù)等兩個(gè)方面來理解。若幼兒每次的游戲只有半個(gè)小時(shí)甚至更少的時(shí)間，在他還未進(jìn)入游戲情境，就被迫結(jié)束，這種情況下幼兒的經(jīng)驗(yàn)是淺層的、零散的、未整合的，深度學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性也甚微。若同一個(gè)游戲需要幼兒經(jīng)歷“嘗試—反思消化—再嘗試”才能夠被幼兒充分感知、體驗(yàn)，進(jìn)而激發(fā)創(chuàng)新和創(chuàng)造性行為。正如“幼教之父”陳鶴琴先生所說：凡刺激發(fā)生的時(shí)間愈長、次數(shù)愈多，那“聯(lián)念”（陳鶴琴先生在提及幼兒學(xué)習(xí)的性質(zhì)時(shí)所提出的三種基本能力之一）也愈牢固[5]。因此，我們要為幼兒提供能夠反復(fù)進(jìn)行同一個(gè)游戲的經(jīng)驗(yàn)支持和物質(zhì)支持，以促進(jìn)幼兒樂于并善于對同一個(gè)游戲進(jìn)行反復(fù)操作和思考，這樣幼兒在區(qū)域游戲中發(fā)生深度學(xué)習(xí)的可能性會(huì)相應(yīng)地提高。

反觀現(xiàn)在幼兒園的一日作息安排，幼兒園每天給幼兒提供多長時(shí)間的區(qū)域游戲？幼兒又有多少機(jī)會(huì)可以在區(qū)角中開展連續(xù)性的游戲？王海英在“幼兒園一日生活中的深度學(xué)習(xí)”講座中曾談到為幼兒園設(shè)置彈性作息的方法，即讓幼兒和教師都慢下來，“化零為整”——讓幼兒慢下來，有較長一段時(shí)間能夠沉浸在自己的游戲探索中；讓教師慢下來，自主決定時(shí)間安排，同時(shí)能有時(shí)間、有精力陪伴幼兒，觀察他們在生活、游戲和學(xué)習(xí)中偶發(fā)的好奇心、問題意識，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。深度學(xué)習(xí)需要時(shí)間保障，幼兒在區(qū)域游戲中的深度學(xué)習(xí)需要充裕的游戲時(shí)間。因此，就當(dāng)前大多數(shù)幼兒園的一日作息安排來看，幼兒每日區(qū)域游戲的時(shí)間應(yīng)適當(dāng)延長。

（三）鷹架保障：來自教師的支持

1.適當(dāng)“發(fā)難”，為深度學(xué)習(xí)提供支點(diǎn)

區(qū)域游戲雖以幼兒的自主游戲、自主學(xué)習(xí)為主，也不能簡單地放任和追隨幼兒的一切行為。維果茨基認(rèn)為，通過有經(jīng)驗(yàn)的同伴或成人的恰當(dāng)引導(dǎo)，幼兒具有獲得高級心理機(jī)能的潛力。契克森米哈伊也提出，“心流”產(chǎn)生的最佳條件是學(xué)習(xí)者解決了“超出其現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平”卻“不足以打擊其自信心”的難度水平的問題。因此，教師在區(qū)域活動(dòng)中對幼兒適當(dāng)“發(fā)難”，是支持幼兒發(fā)生深度學(xué)習(xí)的重要條件。教師的任務(wù)應(yīng)是分析幼兒感興趣的事物中所包含的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，把握好其中可能遇到的困難和需要努力的程度，設(shè)定幼兒的最近發(fā)展區(qū)，引入適當(dāng)難度層級的“問題”，使幼兒的活動(dòng)不僅僅停留在表面。教師的一個(gè)小小的“發(fā)難”，就能讓幼兒在活動(dòng)中更深入地思考，更有效地學(xué)習(xí)，從而撬動(dòng)幼兒深度學(xué)習(xí)的杠桿。

2.觀察審思，給深度學(xué)習(xí)以“刀刃”支持

深度學(xué)習(xí)指向的是幼兒在價(jià)值、情感、態(tài)度、精神等方面的自我成長。這些領(lǐng)域的發(fā)展程度往往是隱性的、短期內(nèi)不可見的，同時(shí)幼兒在區(qū)域游戲中行為的不確定性也加大了教師解讀的難度。因此，教師需要具備善于觀察、分析、歸納、總結(jié)的專業(yè)視角和專業(yè)能力。只有經(jīng)過教師觀察分析后發(fā)起的支持，才不至于打斷幼兒的游戲，破壞幼兒的游戲積極性，才是適時(shí)的、用在“刀刃”上的支持。教師的觀察能力是優(yōu)秀幼兒教師必備的能力之一，正如張俊教授所提出的：教師通過觀察，才能看到孩子的興趣、孩子的需要、孩子的問題，進(jìn)而對孩子現(xiàn)在所處的狀況、水平有所評估。這是一切有效的教師指導(dǎo)的方向和起點(diǎn)，只有起步的方向正確，才能從看似簡單的幼兒游戲行為中挖掘深層次的教育價(jià)值，才能提供既不剝奪幼兒的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，又不打擊幼兒的積極性且推動(dòng)幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)生的鷹架支持。

此外，教師的支持和引導(dǎo)是否有效，是否真正推動(dòng)了幼兒發(fā)生深度學(xué)習(xí)，還需要教師具有審思能力。教師要熟練掌握專業(yè)知識，準(zhǔn)確設(shè)定幼兒行為在其發(fā)展地圖中的“坐標(biāo)”。教師需要在不斷學(xué)習(xí)、不斷深化專業(yè)知識和專業(yè)能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)行審思和自我迭代，在“觀察—實(shí)踐—審思—迭代—再實(shí)踐”的良性循環(huán)中提升自己，進(jìn)而更好地激發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

3.自我提升，培養(yǎng)自身深度學(xué)習(xí)能力

教師的指導(dǎo)對區(qū)域活動(dòng)中幼兒深度學(xué)習(xí)的重要性不言而喻。事實(shí)上，想要更好地引導(dǎo)幼兒的深度學(xué)習(xí)，教師自身首先要具備深度學(xué)習(xí)的能力。一個(gè)具備深度學(xué)習(xí)能力的教師，一定是注重自身分析、反思、遷移。高水平的專業(yè)素養(yǎng)讓教師具備嚴(yán)肅謹(jǐn)慎的專業(yè)精神、系統(tǒng)完備的專業(yè)知識、高超扎實(shí)的專業(yè)能力和豐富有效的專業(yè)實(shí)踐。教師只有自身具備了深度學(xué)習(xí)的能力，才能夠更好地了解幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，更恰當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)幼兒在游戲過程中的問題和需求。同時(shí)，教師也能挖掘幼兒更多的潛力，引導(dǎo)幼兒在一次次的深度學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)自身已有知識經(jīng)驗(yàn)體系和新經(jīng)驗(yàn)的同化和順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)身心全面發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)作為一種能夠喚醒幼兒高階思維發(fā)生、發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，對幼兒當(dāng)下的能力培養(yǎng)有著重要的意義，也對幼兒一生的成長和發(fā)展有著持續(xù)性的教育意義。當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)已經(jīng)納入學(xué)前教育視野，我們既要注重在幼兒園集體活動(dòng)中對幼兒的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)，也應(yīng)關(guān)照幼兒學(xué)習(xí)的另一種重要的組織形式——區(qū)域游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)和需求，從空間保障、時(shí)間保障、教師鷹架支持等多維度思考和實(shí)踐，為幼兒的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)有心、有趣、有效的區(qū)域游戲。

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本文系蘇州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度立項(xiàng)重點(diǎn)課題“幼兒關(guān)鍵發(fā)展指標(biāo)引領(lǐng)區(qū)域活動(dòng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐研究”（課題批準(zhǔn)號：191111458）的階段性研究成果。