馬利，熊兵紅，黃衛(wèi)，雷毅，曾玉劍，羅華友 ，王昆華

（1.四川省綿陽(yáng)市第三人民醫(yī)院·四川省精神衛(wèi)生中心急診科，四川 綿陽(yáng)621000 ；2.昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院胃腸外科，云南 昆明 650032；3.重慶市第九人民醫(yī)院普外科，重慶，400700）

0 引言

急診科是醫(yī)院危重和急診病人集中、病種繁雜、病情復(fù)雜、搶救任務(wù)最多和最重的科室，是所有急診病人入院治療的必經(jīng)之路。急診科醫(yī)護(hù)人員的專(zhuān)業(yè)水平直接影響到患者的治療效果，而醫(yī)護(hù)人員的臨床實(shí)習(xí)和培訓(xùn)則是培養(yǎng)優(yōu)秀醫(yī)護(hù)人員的關(guān)鍵所在[1]。近年來(lái)，Seminar教學(xué)法和案例教學(xué)法(Case-Based Learning，CBL)在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)用探索越來(lái)越多，效果較好。我們?cè)诩痹\科臨床實(shí)習(xí)同學(xué)中采用Seminar結(jié)合CBL的教學(xué)方法，通過(guò)與傳統(tǒng)教學(xué)法(Lecture-Based Learning,LBL)進(jìn)行對(duì)比，研究和探討其教學(xué)效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

從川北醫(yī)學(xué)院2014 級(jí)臨床醫(yī)學(xué)系急診科實(shí)習(xí)學(xué)生中隨機(jī)抽取40 名同學(xué)，分為對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組，每組20 名學(xué)生。實(shí)驗(yàn)組采用Seminar- CBL教學(xué)法,對(duì)照組采用傳統(tǒng)的LBL。

1.2 研究方法

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生急診科實(shí)習(xí)課的內(nèi)容和學(xué)時(shí)均相同；由同一老師授課和帶教。實(shí)驗(yàn)組采取Seminar- CBL教學(xué)法,具體教學(xué)過(guò)程參考文獻(xiàn)[1]。對(duì)照組采取傳統(tǒng)實(shí)習(xí)LBL教學(xué)方法。由帶教老師講述實(shí)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)理論知識(shí)，然后在帶教老師的帶領(lǐng)下在病房查看患者并詢問(wèn)病史，做體格檢查，協(xié)助診治等臨床工作。兩組出科時(shí)進(jìn)行理論考試和臨床技能考核。

1.3 教學(xué)效果的評(píng)價(jià)

將對(duì)實(shí)驗(yàn)和的對(duì)照組實(shí)習(xí)同學(xué)的出科理論考試成績(jī)、臨床技能考核成績(jī)和學(xué)生反饋問(wèn)卷調(diào)查表作為評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)估。調(diào)查表采用匿名式自評(píng)量表形式( 從0 分到100 分 )[2]。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 23.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，學(xué)生反饋意見(jiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果用率表示，考試平均成績(jī)用（±s）表示，采用t檢驗(yàn)，P＜0.05，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生成績(jī)比較

實(shí)驗(yàn)組的理論成績(jī)和臨床技能考核成績(jī)均高于對(duì)照組，兩組成績(jī)比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05，P＜0.05）。

2.2 實(shí)習(xí)生滿意度比較

實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組分別有1 名、4 名實(shí)習(xí)生不滿意科室所提供的培養(yǎng)方案，實(shí)驗(yàn)組實(shí)習(xí)生的滿意度為95.0%，對(duì)照組實(shí)習(xí)生的滿意度為80.0%，實(shí)驗(yàn)組的滿意度明顯高于對(duì)照組（P＜0.05），見(jiàn)表2。

2.3 兩組教學(xué)效果評(píng)價(jià)比較

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)Seminar、 CBL結(jié)合式教學(xué)法的評(píng)價(jià)明顯高于對(duì)照組學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的評(píng)價(jià)(P＜0.05) ( 見(jiàn)表2) ，提示兩者結(jié)合式的教學(xué)法能提高同學(xué)們的學(xué)習(xí)積極性，提高了同學(xué)們的綜合素質(zhì)。

表1 兩組同學(xué)的理論成績(jī)和臨床技能考核成績(jī)比較

表2 兩組同學(xué)的治療滿意度[n(%)]

表3 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)法效果評(píng)價(jià)的比較( 分，±s)

表3 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)法效果評(píng)價(jià)的比較( 分，±s)

項(xiàng)目 實(shí)驗(yàn)組 對(duì)照組 P能否激發(fā)學(xué)習(xí)興趣 82.3±4.23 67.7±3.58 ＜0.05能否調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極主動(dòng)性提高思考和理解能力提高問(wèn)題的分析和解決能力培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí)加強(qiáng)團(tuán)結(jié)協(xié)作能力提高臨床實(shí)際應(yīng)用能力加深對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解提高語(yǔ)言表達(dá)能力提高科研能力提高文獻(xiàn)的檢索、查閱能力鞏固了基本操作能力促進(jìn)了理論與臨床的結(jié)合增強(qiáng)醫(yī)患溝通能力78.5±3.78 77.7±3.68 82.4±2.56 82.8±4.52 84.8±3.32 76.3±2.58 83.5±3.47 78.8±3.14 74.8±3.62 84.8±4.57 87.8±3.54 83.4±2.87 73.5±2.42 62.3±3.47 64.8±4.21 72.5±2.59 62.8±4.28 60.8±2.47 72.4±3.49 72.8±2.98 60.5±3.45 56.8±2.84 62.8±4.28 72.1±4.75 67.8±3.79 69.7±8.47＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

3 討論

傳統(tǒng)的LBL講授式教學(xué)法是目前教學(xué)中應(yīng)用最廣泛的一種教學(xué)法，它主要是以教師為主體, 以講課為中心, 全程一般采取灌輸式教學(xué)。其優(yōu)點(diǎn)是可以系統(tǒng)和連貫講解理論知識(shí)，節(jié)省教學(xué)資源，但是學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力較差，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，其教學(xué)效果可能不佳，有一定弊端。

案例教學(xué)法( Case-Based Learning，CBL)最初起源于美國(guó)哈佛商學(xué)院，最先用于一些需要案例教學(xué)的課程之中。CBL法最近十幾年在我國(guó)得以迅速發(fā)展和廣泛應(yīng)用推廣[3]，并取得了一定的教學(xué)效果。CBL的在醫(yī)學(xué)教學(xué)中的核心是“以臨床病例為先導(dǎo)，以臨床問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”[3]，主要采取“以臨床病例為基礎(chǔ)”，根據(jù)教學(xué)大綱的內(nèi)容，以臨床實(shí)例入手并結(jié)合臨床實(shí)際應(yīng)用，對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)性教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，以重點(diǎn)臨床病例為基礎(chǔ)，由教師指導(dǎo)并帶領(lǐng)學(xué)生分析病例，提高學(xué)生疾病診治的水平的能力[4]，從而使學(xué)生完成從基礎(chǔ)理論到臨床實(shí)際的過(guò)渡。CBL教學(xué)法可從下列幾方面提高其教學(xué)效果[5]，(1)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極主動(dòng)性[6]；(2)提高學(xué)生知識(shí)掌握的持久性[7]；(3)激發(fā)學(xué)生自我評(píng)價(jià)和反思的能力[8]；(4)激發(fā)學(xué)生的批判性思維。

Seminar 稱(chēng)為研討會(huì)或討論會(huì)，主要是指大學(xué)高年級(jí)學(xué)生或研究生在教師指導(dǎo)下，就某個(gè)特定的學(xué)術(shù)問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論，培養(yǎng)并提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題及解決問(wèn)題并獨(dú)立從事科學(xué)研究能力,從而深化學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解和認(rèn)知[4]。Seminar教學(xué)法最初產(chǎn)生于19世紀(jì)初期的德國(guó)洪堡大學(xué)，以后逐漸被美、英、法等國(guó)借鑒并運(yùn)用，成為歐美國(guó)家高等教育教學(xué)現(xiàn)代化的重要標(biāo)志，主要用于大學(xué)本科高年級(jí)教育和研究生教育[9]。近年來(lái)，隨著我國(guó)教育制度不斷的改革，越來(lái)越多教育工作者逐漸開(kāi)始實(shí)行Seminar教學(xué)法，其應(yīng)用取得了不錯(cuò)的教學(xué)效果[10-12]。

Seminar教學(xué)的核心是充分挖掘?qū)W生和教師的學(xué)習(xí)潛能，兩者進(jìn)行多角度、多方位、多層次的互動(dòng)，深化對(duì)某一主題的認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)和學(xué)術(shù)交流的最大和最佳效果。Seminar教學(xué)法與傳統(tǒng)“講授式”的LBL法相比，Seminar教學(xué)法有促進(jìn)教師-學(xué)生互動(dòng)、激發(fā)學(xué)生思維、了解研究創(chuàng)新、提高團(tuán)結(jié)合作等優(yōu)點(diǎn)[9]。所以，Seminar是一種研討式的教學(xué)模式，不僅能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和發(fā)散思維以及團(tuán)隊(duì)協(xié)助合作意識(shí)。

我們的研究顯示，Seminar 、CBL結(jié)合式教學(xué)法不僅可以提高學(xué)生的成績(jī)，還可以調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，提高其查閱檢索文獻(xiàn)、更新知識(shí)終身學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維和提高醫(yī)患溝通、團(tuán)結(jié)協(xié)作的能力。這也在其他研究中得以證實(shí)和體現(xiàn)[4，5，9-12]。

總之， Seminar 、CBL結(jié)合式教學(xué)法在臨床急診實(shí)習(xí)教學(xué)方面優(yōu)于傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法，在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中更能培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維和綜合素質(zhì)，提高其教學(xué)質(zhì)量，也可以提升教師的教學(xué)能力和素質(zhì)培養(yǎng)，故值得在急診教學(xué)中應(yīng)用和推廣。