【摘 要】數(shù)概念學(xué)習(xí)是小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。與自然數(shù)、小數(shù)不同的是，負數(shù)的形成不再是測量的結(jié)果。基于“說理”的視角教學(xué)負數(shù)，教師應(yīng)基于學(xué)生對負數(shù)已有的認知經(jīng)驗及其思維起點，以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生多素材、多維度地抽取負數(shù)的本質(zhì)要素，追溯負數(shù)的真實本源，還原負數(shù)更寬廣、更深厚的意義，使負數(shù)在學(xué)生心中的形象逐步從模糊走向清晰，助力學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從“長知識”走向“有價值”。

【關(guān)鍵詞】說理;負數(shù);長知識;有價值;數(shù)感

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）18-0052-05

【作者簡介】羅鳴亮，福建省普通教育教學(xué)研究室（福州，350003）數(shù)學(xué)教研員，高級教師，主持研究的課題“構(gòu)建講道理的數(shù)學(xué)課堂”榮獲福建省教學(xué)成果特等獎、國家教學(xué)成果二等獎，出版?zhèn)€人專著《做一個講道理的數(shù)學(xué)教師》。

【背景】

負數(shù)的認識是數(shù)概念的一次擴充，標志著數(shù)學(xué)發(fā)展的又一次飛躍。以往學(xué)習(xí)的自然數(shù)（0除外）、分數(shù)、小數(shù)等正數(shù)都是度量產(chǎn)生的結(jié)果，其核心是計數(shù)單位，其中，自然數(shù)和小數(shù)還凸顯十進位值制這一關(guān)鍵。負數(shù)的擴充已不再那么自然，它不是測量所得的結(jié)果，其根本屬性是表示與正數(shù)相反意義的量。所以，對于學(xué)生來說，與以往所學(xué)的數(shù)相比，負數(shù)的學(xué)習(xí)較為抽象、困難。

人教版、北師大版、蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材主要從以下兩個方面幫助學(xué)生理解和認識負數(shù)：一是基于現(xiàn)實需要研究負數(shù)的現(xiàn)實模型，認識負數(shù);二是結(jié)合實例，從豐富的現(xiàn)實背景中理解負數(shù)表示的是與正數(shù)相反意義的量。但數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不能僅僅停留在對現(xiàn)實生活的應(yīng)用上，還應(yīng)從數(shù)學(xué)及學(xué)生內(nèi)部發(fā)展的需要來思考，體現(xiàn)數(shù)學(xué)這門學(xué)科獨有的培養(yǎng)人的數(shù)學(xué)思維的價值。

如果只是把書本上的知識搬到課堂上，還不能稱其為“學(xué)習(xí)”。知識本身都蘊含著一定的要求與價值期待，只有在具有挑戰(zhàn)性的真實問題驅(qū)動下，才能使學(xué)生真正思考起來，變被動的輸入學(xué)習(xí)為主動的輸出建構(gòu)，從而實現(xiàn)從純粹的知識獲取到有價值的知識體悟的轉(zhuǎn)變，這便是“說理課堂”追尋的模樣。如在教學(xué)負數(shù)時，教師透過問題這一杠桿支點，立足學(xué)生的現(xiàn)實生活和數(shù)學(xué)發(fā)展的內(nèi)在需求，推動學(xué)生真正理解負數(shù)的數(shù)學(xué)本質(zhì)，體會負數(shù)產(chǎn)生的原因、過程及其意義。在此過程中，不斷放大負數(shù)的價值，促使學(xué)生用理性的思維方式，整合自身及他人的觀點，匯集集體的力量來解決問題。同時，引導(dǎo)學(xué)生超越原有的知識屬性與規(guī)定，在直接的、有用的、多層次的學(xué)習(xí)中追溯負數(shù)產(chǎn)生的源頭，推動他們一次次打開未知的世界，開放思維，真正進入負數(shù)這一知識所承載的深遠意義，最終不僅使學(xué)生獲得了知識，更使他們看到了知識的價值。

【教學(xué)過程及分析】

一、明——理清起點

師：大家見過負數(shù)嗎？

生：見過。

師：都見過啦，會寫嗎？寫一寫。你們可以邊寫邊讀給同桌聽。

教師隨機請一個學(xué)生到黑板上讀寫負數(shù)。

生（邊寫邊讀）：-1，-2，-3。（全班齊讀黑板上書寫的負數(shù)）

師：你在教大家讀，是吧？你再寫一個，看看大家還會不會讀了。

生（繼續(xù)寫）：- [47]。

全班（齊讀）：負七分之四。

負數(shù)雖為新知，但學(xué)生對它并非一無所知。在現(xiàn)實生活中，學(xué)生都見過負數(shù)，知道它在生活中表示的意義，甚至能自己把它從生活中抽象出來，有一定的數(shù)學(xué)認識，會讀寫負數(shù)。但真正的學(xué)習(xí)不只是表面敘述和理解知識的屬性，教師應(yīng)該幫助學(xué)生有層次地探究知識的多維屬性和深遠意義。課堂伊始，教師通過與學(xué)生對話拉開負數(shù)學(xué)習(xí)的序幕，看似簡單，實則是為了深入到學(xué)生的實際認識中，準確把握、立足學(xué)生已有的認知基礎(chǔ)，洞悉學(xué)生有關(guān)負數(shù)認知的最大區(qū)域，了解學(xué)生的真正需求，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的真實困惑，找到學(xué)生的現(xiàn)有水平和將要去往的未來水平之間的聯(lián)結(jié)點，從而確立學(xué)習(xí)的生長點，使學(xué)生于不知不覺中進入真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以期使負數(shù)從純粹的知識轉(zhuǎn)變成有價值的知識。

二、思——理向本源

話題一：假如世界上沒有負數(shù)，可以嗎？請說明理由。

四人小組熱烈討論，之后組織學(xué)生匯報討論的結(jié)果。

生1：這世界上不可能沒有負數(shù)。如“1-2”，2比1大，如果沒有負數(shù)，就算不出“1-2”的差了，所以得有一個負數(shù)來表示它們倆的差。

生2：我覺得不可以，因為如果沒有負數(shù)的話，低于零度的溫度、低于海平面的海拔該怎么來表示呢？

每個學(xué)生的發(fā)言都引來一陣掌聲。

師：很奇怪，我聽到的都是掌聲。竟然沒有一個人去反駁他們的觀點。

生3：我覺得低于零度的溫度，也可以直接寫成零下幾度，所以沒有負數(shù)也可以。

生4：負數(shù)可以省略一些字，直接加條杠就可以把文字代替掉了，所以不可以沒有負數(shù)。

師：我們以前不是學(xué)過很多數(shù)嗎？為什么不夠用了呢？

生5：因為在我們學(xué)過的數(shù)里，表示的都是有多少數(shù)，沒有一個數(shù)可以表示缺了多少數(shù)。

生6：而且我們以前學(xué)的數(shù)沒有一個是低于0的數(shù)，小于0的數(shù)。

師：對呀，就像你們說的，生活中有地上有地下，有多的有缺的，為了表示這樣兩種相反意義的量，我們就把原來認識的數(shù)都稱為正數(shù)，這時候另外一種就要用什么來表示呀？

生：負數(shù)。

師：這都是生活上的。你們一開始還說了一個“1-2”，這是數(shù)學(xué)上的。學(xué)了分數(shù)，我們就可以用小的數(shù)除以大的數(shù);（板書：2÷3 = [23]）有了負數(shù)，我們就可以用小的數(shù)減大的數(shù)。以后，兩個整數(shù)之間的加減乘除，是不是都沒問題了？所以，你覺得這世界上需要負數(shù)嗎？

生：需要。

對于學(xué)生來說，知道知識在哪兒，又緣何產(chǎn)生，比知道這個知識是什么更為重要。真正觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的不是他們已有的認知存量，而是他們在求知路上遇到的問題。為什么要學(xué)習(xí)負數(shù)？負數(shù)究竟是怎么產(chǎn)生的？這是大多數(shù)學(xué)生的認知困惑點，它們恰恰能幫助學(xué)生反求諸己，重新審視自我。上述教學(xué)，借助話題一引發(fā)學(xué)生調(diào)用已有的經(jīng)驗與認知，觀察、思考、辨析、理解平時沒有關(guān)注到的問題，使他們主動在生活與數(shù)學(xué)之間以及各個數(shù)學(xué)知識之間建立起鏈接，在抽象中借助自身的經(jīng)驗，傾聽他人的思考，通過不斷還原追溯到負數(shù)產(chǎn)生的源頭深處，從而促進他們既從自然背景和人為規(guī)定等生活實例中感悟負數(shù)產(chǎn)生的意義，又從數(shù)學(xué)減法的視角體會負數(shù)比0還小，進而思考引入負數(shù)的必要性。

三、辯——理向未知

話題二：0是正數(shù)還是負數(shù)呢？請說明理由。

四人小組熱烈討論，之后組織學(xué)生匯報討論的結(jié)果。

生1：我覺得0既不是正數(shù)也不是負數(shù)，因為它不缺少什么，也不增加什么。

生2：0表示的是沒有，正數(shù)表示的是增加了多少，負數(shù)表示的是減少了多少，而且0前面加一個負號和0前面不加負號是一樣的，所以0既不是正數(shù)也不是負數(shù)。

生3：如果0是正數(shù)的話，表示得0個，等于沒有;如果它是負數(shù)的話，表示缺0個，說明沒有缺，所以我覺得0是個獨特的數(shù)。

師：那么，0到底是什么呢？我們來做一件事。（出示圖1）請你把珠穆朗瑪峰和吐魯番盆地的海拔高度與同桌說一說。再想一想，為什么吐魯番盆地的海拔高度可以用負數(shù)來表示？

生4：因為它低于海平面，也是小于0。

生5：這時候的0表示海平面。它是一個中間數(shù)，也是一個分界線。

師：如果以這個為分界線（指著大屏幕上海平面以下的位置），吐魯番盆地的海拔還是負數(shù)嗎？可見0不只是一個分界線，還表示一個標準數(shù)。再看，（出示圖2）這時候的0攝氏度是有度數(shù)還是沒有度數(shù)？

生：有度數(shù)。

師：對了，0不僅僅是一個分界線，是一個標準，還能表示實際意義。

“已知”有時會成為阻礙新發(fā)現(xiàn)的重大障礙，但有時又是啟發(fā)新思考的關(guān)鍵要素，關(guān)鍵在于能否透過“已知”看到“未知”。對學(xué)生來說，0既熟悉又陌生。學(xué)生已經(jīng)知道0作為自然數(shù)表示沒有。話題二緊扣學(xué)生的困惑點、生長點，啟發(fā)學(xué)生跳出眼前的問題，幫助他們突破原有對0的認知，從正數(shù)、負數(shù)這一組表示相反意義的量出發(fā)開啟逆向思考，經(jīng)由正數(shù)和負數(shù)的認知鏈接起對0的新認識，從而帶動知識鏈的建構(gòu)和碰撞，重新定義0的價值。之后，教師以“海拔高度”和“溫度”為例，引導(dǎo)學(xué)生體會0可以表示分界線，同時又是區(qū)分正負數(shù)的標準，感受0還可以表示海平面的高度、一個具體的溫度等確定的量，具有實際意義，促進學(xué)生將對正數(shù)和負數(shù)的認識向縱深推進。

四、推——理向開放

話題三：他們說的是真的嗎？請說明理由。

1.出示圖3：圖中說的是真的嗎？請說明理由。

生1：我覺得不是真的，因為人不可能往下長，只能往上長。長到-2厘米是不可能的。

生2：我覺得應(yīng)該是真的，因為這里的3也許可以表示其他的數(shù)，還有1，還有-2。

生3：我覺得是對的。如果及格線是140厘米，張文杰是138厘米，是有-2這個身高的。

大家恍然大悟，教室里不由得響起陣陣掌聲。

2.出示圖4：張文杰說的是真的嗎？

生1：我覺得他說的有可能是真的。它上面只畫了豎著走兩格，有可能他家是橫著走兩格。用數(shù)對（3，1）表示。

揭示：數(shù)對（3，1）是少年宮。

生2：我覺得張文杰說的是真的，他可以從學(xué)校往下面走，走兩格的話，圖上沒有表示出來，但可以用負數(shù)表示，因為0是這張圖的底線，但實際上0不一定是底線。

判斷學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，就要看學(xué)生能否活學(xué)活用，能否主動運用學(xué)到的知識來解決問題，并從中“悟道”，充分展現(xiàn)知識的價值。話題三引發(fā)學(xué)生借用前面的學(xué)習(xí)照耀新的思維空間，啟發(fā)學(xué)生通過自己的思考再次深刻理解0的價值，內(nèi)化正數(shù)和負數(shù)是表示相反意義的量的數(shù)學(xué)本質(zhì)，幫助學(xué)生感知用正數(shù)、負數(shù)描述和記錄生活世界的合理性、嚴謹性和系統(tǒng)性，使他們進一步體驗用正數(shù)、負數(shù)刻畫生活世界的獨特魅力和實用價值。

好的問題是與學(xué)生的生活實際和認知實際相關(guān)聯(lián)的、具有挑戰(zhàn)性的問題。它就像學(xué)習(xí)的杠桿支點一樣，能撬動學(xué)生的好奇心，引發(fā)他們追尋學(xué)習(xí)的真理;能撬動學(xué)生的生活經(jīng)驗和已有認知，引領(lǐng)他們往未知領(lǐng)域前行;能撬動學(xué)生的思維，促進他們向更開放、更自由的學(xué)習(xí)深處奔跑;更能撬動學(xué)生主動立在課堂中央的欲望，激發(fā)他們自由地表達、暢快地思考、深入地交流。本課的教學(xué)，旨在促進學(xué)生借助符號知識認識、理解、把握負數(shù)所承載的價值和意義，推動學(xué)生在追溯、辨析、說理的過程中不斷反思自我、更新認知、創(chuàng)造學(xué)習(xí)。在豐富知識的意義和價值的同時，引導(dǎo)學(xué)生理解和建構(gòu)起自己對客觀世界的認知方式，這正是說理課堂的根本追求。

【參考文獻】

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