江平李春玲

摘? ?要

一線教師參與學(xué)校治理既是教育治理現(xiàn)代化的內(nèi)在要求，也是推動(dòng)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的必然選擇。當(dāng)前一線教師對(duì)于參與學(xué)校治理的角色認(rèn)識(shí)存在模糊，行為選擇存在偏差，具體體現(xiàn)在：教師充分肯定參與學(xué)校治理的必要性，但對(duì)自身參與學(xué)校治理的作用認(rèn)可度低，主動(dòng)參與學(xué)校治理的意識(shí)不強(qiáng);教師作為學(xué)校治理主體的精力和能力受限，缺乏必要的組織和制度支持，較多參與學(xué)?！爸螌W(xué)”內(nèi)容。為此，需要重構(gòu)學(xué)校管理者與教師的合作伙伴關(guān)系、完善學(xué)校參與制度設(shè)計(jì)、破解教師“治管”的能力困境，從而提高教師參與學(xué)校治理的效能。

關(guān)鍵詞

學(xué)校治理? 教師參與 角色認(rèn)知? 行為選擇? 制度設(shè)計(jì)

從學(xué)校管理到學(xué)校治理，是學(xué)校管理的改革和創(chuàng)新?！爸卫硎歉鞣N公共的或私人的個(gè)人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和，它是使相互沖突或不同利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動(dòng)的持續(xù)過(guò)程”[1]。用這個(gè)定義來(lái)衡量學(xué)校，意味著學(xué)校治理是一個(gè)代表不同利益的多元化行為主體構(gòu)成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，采取參與、談判和協(xié)調(diào)等聯(lián)合行動(dòng)的過(guò)程。教育治理是對(duì)傳統(tǒng)教育管理方式的超越，是教育管理現(xiàn)代化、民主化的重要表現(xiàn)，其核心是以“共治”求“善治”[2]。在這一過(guò)程中，一線教師作為學(xué)校重要的利益相關(guān)者，是現(xiàn)代學(xué)校治理體系的應(yīng)然主體。

在推動(dòng)學(xué)校治理體系和治理能力現(xiàn)代化的過(guò)程中，浙江省Z市注重整體層面的頂層設(shè)計(jì)，通過(guò)制定下發(fā)《關(guān)于深化教育權(quán)利治理進(jìn)一步推進(jìn)中小學(xué)（幼兒園）治理體系和治理能力現(xiàn)代化的若干意見(jiàn)》等政策性文件和依托學(xué)校開(kāi)展的項(xiàng)目式變革，致力于探索區(qū)域統(tǒng)籌的學(xué)校教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)路徑體系。從治理的本質(zhì)屬性看，沒(méi)有一線教師的參與，現(xiàn)代學(xué)校治理體系的建構(gòu)將是不完整的。但是，一線教師是如何看待和參與學(xué)校治理的，學(xué)校又應(yīng)該通過(guò)怎樣的組織變革為教師的學(xué)校治理參與權(quán)提供保障，這是教師參與學(xué)校治理效能得到充分展現(xiàn)的核心問(wèn)題。帶著這樣的問(wèn)題，筆者以“教師參與學(xué)校治理的角色認(rèn)知和行為選擇”為調(diào)查內(nèi)容，對(duì)浙江省Z市的中小學(xué)教師開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，試圖了解一線教師參與學(xué)校治理的現(xiàn)實(shí)狀況和需求，尋找優(yōu)化教師參與學(xué)校治理的組織改進(jìn)路徑。

一、問(wèn)卷調(diào)查的實(shí)施與數(shù)據(jù)的處理

在近年來(lái)的教育研究與實(shí)踐變革中，區(qū)域教育越來(lái)越成為一個(gè)重要的研究與實(shí)踐領(lǐng)域[3]。本研究遵循區(qū)域研究的基本范式，主要面向浙江省Z市的20所中小學(xué)校教師開(kāi)展調(diào)查，采取隨機(jī)抽樣的方式，發(fā)放問(wèn)卷1817份，回收有效問(wèn)卷1816份。樣本總量覆蓋到該市中小學(xué)教師的70%以上，具有較強(qiáng)的代表性。從調(diào)查樣本的構(gòu)成看，女性教師占了被調(diào)查者的70.48%，男性教師為29.52%，基本符合該市教師隊(duì)伍的性別比例構(gòu)成;從地理位置來(lái)說(shuō)，79.63%的樣本來(lái)自城區(qū)，20.37%來(lái)自鄉(xiāng)鎮(zhèn);從年齡構(gòu)成看，26-35歲占29.63%，36-45歲占34.86%，46-55歲占22.74%。上述數(shù)據(jù)與該市教師隊(duì)伍的整體情況相吻合。調(diào)查所采用的問(wèn)卷為自編的封閉式問(wèn)卷，主要涉及教師對(duì)參與學(xué)校治理問(wèn)題的認(rèn)知、行為、體驗(yàn)、需求等，問(wèn)卷回收后采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS23.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理獲取統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

二、教師參與學(xué)校治理的角色與行為特征

教師參與學(xué)校治理歸根到底體現(xiàn)為兩個(gè)方面的問(wèn)題，一個(gè)是“愿不愿”的問(wèn)題，即教師是否有自覺(jué)參與學(xué)校治理的角色意識(shí);一個(gè)是“行不行”的問(wèn)題，即教師是否具備充分參與學(xué)校治理的能力與素質(zhì)。通過(guò)對(duì)Z市1816名中小學(xué)教師的問(wèn)卷調(diào)查，就上述兩個(gè)核心問(wèn)題能夠形成如下結(jié)論。

其一，教師參與學(xué)校治理的角色認(rèn)知模糊，自覺(jué)性、主動(dòng)性有待提升。按照美國(guó)社會(huì)學(xué)家米德和人類學(xué)家林頓的理解，角色可以被理解為行為期待或規(guī)范。對(duì)于教師而言，參與學(xué)校治理的合理的角色認(rèn)知是建構(gòu)其治理行為的前提和基礎(chǔ)。調(diào)查顯示，分別有41.80%和37.78%的被調(diào)查對(duì)象認(rèn)為教師參與學(xué)校治理是“非常有必要”或者“比較有必要”的，但同時(shí)，僅有4.46%的教師認(rèn)為自己能夠在學(xué)校治理中發(fā)揮很大作用，這說(shuō)明盡管多數(shù)教師認(rèn)同自己應(yīng)該扮演學(xué)校治理者的角色，但是對(duì)自己能夠在學(xué)校治理中發(fā)揮的價(jià)值又心存疑慮。與此同時(shí)，超過(guò)半數(shù)（51.54%）的教師認(rèn)為本校領(lǐng)導(dǎo)與自己的關(guān)系更像是管理者和員工的領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，這種行政地位的差異又在客觀上造成了教師參與學(xué)校治理的組織隔閡。因?yàn)樯鲜鰞蓚€(gè)方面問(wèn)題的存在，教師對(duì)自身參與學(xué)校治理的角色認(rèn)知產(chǎn)生了偏差，有46.37%的教師認(rèn)為學(xué)校治理的主體就應(yīng)該是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子，而愿意主動(dòng)參與學(xué)校治理和學(xué)校內(nèi)部事務(wù)的教師比例也僅有不到40%。

其二，教師參與學(xué)校治理的行為存在偏差，科學(xué)性、有效性有待提升。學(xué)校治理既需要教師投入相應(yīng)的時(shí)間和精力，需要教師一定的能力和素質(zhì)，也需要學(xué)校提供相應(yīng)的機(jī)制和保障。調(diào)查現(xiàn)實(shí)，44.88%的教師認(rèn)為時(shí)間和精力上的不足是造成自己不能夠參與學(xué)校治理的首要原因，其他大量教師，則將原因歸結(jié)為學(xué)校制度、機(jī)制、文化和自身能力素質(zhì)的缺失。教師對(duì)于學(xué)校治理的參與比較集中地體現(xiàn)在課程與教學(xué)的自主設(shè)計(jì)之上，“治教”的特點(diǎn)突出，而對(duì)于學(xué)校治理的其他領(lǐng)域則較少涉及，“治管”的機(jī)會(huì)和能力不足。學(xué)校教師組織的獨(dú)立性不夠（21.92%）和代表性不強(qiáng)（20.43%），使得教師組織沒(méi)有成為教師參與學(xué)校治理的重要支撐。有接近50%的教師認(rèn)為作為教師參與學(xué)校治理重要組織體系的教代會(huì)作用發(fā)揮一般或者發(fā)揮較少。這充分說(shuō)明，有必要通過(guò)組織體系的變革和制度的重新設(shè)計(jì)保障教師深度參與學(xué)校治理的權(quán)利。

三、優(yōu)化教師參與學(xué)校治理的學(xué)校組織改進(jìn)

民主化既是現(xiàn)代學(xué)校制度的靈魂，也是推進(jìn)學(xué)校治理體系和治理能力現(xiàn)代化的基本力量[4]。當(dāng)前推動(dòng)學(xué)校內(nèi)部治理體系的建設(shè)和優(yōu)化，最需要重視的就是通過(guò)主動(dòng)的組織變革和行為改進(jìn)，激發(fā)教師參與學(xué)校治理的意識(shí)，提升教師參與學(xué)校治理的能力。學(xué)校權(quán)力結(jié)構(gòu)的關(guān)系重塑和制度建設(shè)中的行為改進(jìn)，是消解教師參與學(xué)校治理的意識(shí)與能力之殤、建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)校治理體系的應(yīng)然選擇。

1.重構(gòu)學(xué)校管理者與教師的合作伙伴關(guān)系

要從學(xué)校單邊、單向管理走向?qū)W校雙邊、多元的治理，必須重構(gòu)學(xué)校管理者與教師的合作伙伴關(guān)系，鼓勵(lì)管理者與教師之間的相互信賴、責(zé)任分擔(dān)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的共建共治共享。一方面，要喚醒教師參與學(xué)校治理的主體性?！艾F(xiàn)代民主制的健康和穩(wěn)定發(fā)展不僅依賴于基本制度正義，而且依賴于民主制下的公民的素質(zhì)和態(tài)度”[5]。教師的治理主體性要求教師理性認(rèn)識(shí)其擁有的學(xué)校治理權(quán)利，并能夠以獨(dú)立意志、負(fù)責(zé)任的態(tài)度參與學(xué)校具體的治理事務(wù)。只有全體教師意識(shí)到自己在學(xué)校治理中的參與權(quán)利和責(zé)任，并形成主動(dòng)積極的態(tài)度，學(xué)校治理才有可能實(shí)現(xiàn);另一方面，要充分認(rèn)可教師參與學(xué)校治理的價(jià)值和意義。在如今迅猛變化的多元復(fù)雜的世界中，僅憑學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的所見(jiàn)所思所想，即使用盡洪荒之力，也難以做到“洞悉秋毫或者深謀遠(yuǎn)慮”[6]。學(xué)校管理者必須把教師視為學(xué)校治理不可或缺的主體，而且是平等協(xié)商的主體，讓“所有人都有同等的機(jī)會(huì)發(fā)起講演、詢問(wèn)、質(zhì)詢和公共論辯，所有人都有權(quán)對(duì)給定的討論話題提出質(zhì)疑，所有人都有權(quán)就對(duì)話程序的規(guī)則及其應(yīng)用或?qū)嵤┑姆绞教岢龇此夹哉撧q”[7]傾聽(tīng)教師的想法，尊重教師的表達(dá)自由，構(gòu)建對(duì)話、協(xié)商、合作的良好氛圍。

2.完善教師參與學(xué)校治理的制度安排

學(xué)校治理意味著不同利益群體對(duì)學(xué)校事務(wù)的共同管理，需要有一系列的制度去保障和支持，“制度化的安排使各種行為變得規(guī)范和穩(wěn)定”[8]。因此，良好的學(xué)校制度設(shè)計(jì)和安排，是教師參與學(xué)校治理的制度保障。

一方面，健全學(xué)校治理機(jī)構(gòu)。學(xué)校應(yīng)建立和健全治學(xué)和治管的兩方面機(jī)構(gòu)。治學(xué)方面機(jī)構(gòu)包括教研組（備課組）、教師發(fā)展中心、學(xué)術(shù)委員會(huì)等，治管的機(jī)構(gòu)包括學(xué)校理事會(huì)、教職工代表大會(huì)、教師職稱評(píng)審委員會(huì)、各種評(píng)優(yōu)評(píng)先的機(jī)構(gòu)，等等。這些機(jī)構(gòu)可以是常規(guī)的組織，也可以是一事一議的臨時(shí)機(jī)構(gòu)，因需而建，因事而設(shè)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理機(jī)構(gòu)的剛性和柔性的結(jié)合。

另一方面，完善學(xué)校治理制度。在治理過(guò)程方面，教師參與學(xué)校治理的制度包括決策制度、聽(tīng)證制度、執(zhí)行制度、監(jiān)督制度;在治理內(nèi)容方面，包括教師參與學(xué)校治理制度的實(shí)體內(nèi)容和運(yùn)行程序的規(guī)定;在治理主體權(quán)責(zé)方面，包括學(xué)校治理制度的制定者和參與者的，以及各方的權(quán)力和責(zé)任的明晰化及其歸屬。通過(guò)學(xué)校治理制度的完善，使得教師參與學(xué)校治理有人、有權(quán)、有責(zé)、有利;有內(nèi)容、有流程、有監(jiān)控，形成參與治理的閉環(huán)系統(tǒng)。

3.破解教師參與“治管”的能力困境

學(xué)校治理過(guò)程不僅是不同利益的談判協(xié)商過(guò)程，更是需要高超的治理能力來(lái)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。但是教師普遍在“治管”方面的參與能力比較薄弱，因此，提升教師參與學(xué)校治理的有效性，需要破解教師參與“治管”的能力困境。

首先，促進(jìn)教師信息獲取和提供的能力。正如菲什對(duì)管理者的勸告：“告訴教師每件事情，特別是邀請(qǐng)他們發(fā)表意見(jiàn)，教師們就樂(lè)于把治理交給你……即使相互間不具有達(dá)成一致的前提，這種方式也會(huì)讓你從中受益。”[9]學(xué)校要構(gòu)建完善的學(xué)校信息公開(kāi)系統(tǒng)，及時(shí)公布學(xué)校改革發(fā)展中的重大信息、重大事項(xiàng)和重大政策，加大學(xué)校信息共享，讓教師及時(shí)、準(zhǔn)確了解學(xué)校各種信息。同時(shí)，提供教師信息發(fā)布和共享的線上和線下平臺(tái)，使教師不僅成為學(xué)校信息的知曉者，也是學(xué)校信息的發(fā)布者和提供者。其次，擴(kuò)大教師對(duì)學(xué)校決策方案的提供能力。教師作為學(xué)校校園生活的重要組成部分，對(duì)學(xué)校的校情非常熟悉。因此，在學(xué)校決策方案的制定過(guò)程中，可以通過(guò)“我為學(xué)校出主意、提建議、出份力”等舉措允許教師暢所欲言，鼓勵(lì)和肯定教師的每一條建言獻(xiàn)策，并給與一定的精神或物質(zhì)激勵(lì)，充分發(fā)揮每一個(gè)教師的智慧。最后，精準(zhǔn)匹配教師參與“治管”的能力。不同教師參與學(xué)校管理事務(wù)的治理能力各有千秋，投入程度也大不相同。因此，精準(zhǔn)匹配教師的不同參與能力非常重要。比如，有的教師參與到學(xué)校某項(xiàng)決策的每一件事;有的教師只需要參與學(xué)校某一件事;有的教師參與學(xué)校決策每一個(gè)環(huán)節(jié)，有的只需要參與學(xué)校決策的某一個(gè)環(huán)節(jié);有的教師對(duì)學(xué)校每一件事務(wù)都貢獻(xiàn)力量，有的教師只對(duì)特定事務(wù)出注意和提建議。這種精準(zhǔn)匹配，既充分發(fā)揮了教師的參與治理能力，也有助于提高學(xué)校參與治理的成效。

參考文獻(xiàn)

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[7] Joseph M.Bessette，The Mild Voice of Reason：Deliberative Democracy and American National Government，Chicago：The University of Chicago Press，1994：46.轉(zhuǎn)引自李強(qiáng)彬，黃健榮.國(guó)外協(xié)商民主研究30年：協(xié)商民主何以須為何以可為[J].四川大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2012（03）.

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[9] Stanley Fish.Shared Governance：Democracy is Not an Educational Idea[J]. Change，2007（39）.

[作者：江平（1974-），男，浙江舟山人，舟山教育學(xué)院黨委書記，院長(zhǎng)，中學(xué)高級(jí)教師，碩士;李春玲（1968-），女，四川樂(lè)山人，浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育治理研究中心執(zhí)行主任，教授，博士。]

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