焦 丹

(揚州大學外國語學院，江蘇揚州)

1.引言

翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)于2007年提出之后，因其對傳統(tǒng)的教學模式進行翻轉(zhuǎn)，貫徹“以學生為中心”的教學理念，通過課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)的設計，為學生提供了靈活的教學環(huán)境，提高了學生的自主學習能力，促進了師生的互動合作。將翻轉(zhuǎn)課堂引入高校英語寫作教學的時間并不長，由此引出的研究呈現(xiàn)上升趨勢。大多數(shù)研究探討的是翻轉(zhuǎn)課堂這樣一種教學模式是否適用于大學英語寫作課堂，與傳統(tǒng)教學模式相比，它的特點是什么以及效果怎樣。較少一部分涉及的是翻轉(zhuǎn)課堂中教學資源的開發(fā)和利用以及師生對基于翻轉(zhuǎn)課堂英語寫作教學的態(tài)度或滿意度的調(diào)查(崔艷輝 王軼，2014；李曉倩，2017；張葦 陶友蘭，2017)。

SPOC(Small Private Open Online Courses)于2013年提出之后，因其彈性化學習、多元化授課、海量可供選擇的資源，為外語教學提供了新的教學模式?；赟POC的翻轉(zhuǎn)課堂將線上學習和線下課堂結(jié)合起來，突破了傳統(tǒng)課堂的時空限制，充分以學生為中心，改變傳統(tǒng)課堂以“教”為主的模式，契合了現(xiàn)代學生學習的特性，增強了老師和學生之間多個環(huán)節(jié)的互動協(xié)作，是現(xiàn)代信息技術和課堂教學深度融合的典范，因此得到越來越多高校老師的青睞(楊永林等，2014；鄭詠滟，2019)。

就英語寫作而言，目前國內(nèi)基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的案例大多應用于大學英語寫作的教學，即學生大多數(shù)是非英語專業(yè)(曹霞 劉文瓊，2016；程璐璐等，2017；王保健等，2017；高含笑等，2020)，而較少應用于英語專業(yè)(曹丹丹，2016；候建東，2016；王艷偉 張銀銀，2019)和商務英語專業(yè)寫作課程的教學(于中根，2018；張云清，2018)。以往這些研究中既有SPOC翻轉(zhuǎn)課堂理論教學模式的構(gòu)建，也有偏實證的研究。

就寫作體裁而言，涉及英語四級真題的寫作(曹霞 劉文瓊，2016；王保健等，2017；高含笑等，2020)、商務英語寫作(于中根，2018；張云清，2018)、應用英語寫作(周桔 曹海霞，2016；陳曉娟，2017；趙麗娜，2018；陳鋼，2019)和學術論文寫作(鄭詠滟，2019；李倩 廖開洪，2020)，較少有專門針對基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂在議論文寫作中的應用研究，尤其是英語專業(yè)的議論文寫作教學。程璐璐等(2017)在對以SPOC教學模式為導向的大學公共英語寫作課程進行可操作性探究的時候，最后對學生的考核形式是期末統(tǒng)一命題的限時200詞左右的議論文作文一篇，以期檢查學生在這一教學模式下的寫作能力是否有所提高。在整個實驗過程中，學生共完成包括說明文、應用文、記敘文、描述文和議論文這些寫作體裁的6次寫作任務，但前測和后測的寫作體裁均為議論文。程璐璐等(2017)從學生的寫作成績、篇幅、準確性及復雜性、產(chǎn)出性詞匯這四個維度對學生的寫作能力進行了考察，結(jié)果表明學生在這四個維度都有顯著提高。但是該研究中的實驗對象為非英語專業(yè)的學生，且因為是大學英語寫作公共課，所以無法做到一學期只給學生操練議論文的寫作。雖然此研究使用了議論文作為前測和后測的作文體裁，但是與實際教學的寫作體裁并不完全吻合，我們?nèi)匀徊磺宄POC翻轉(zhuǎn)課堂這一教學模式在大學英語專業(yè)的議論文寫作課程教學中的實際應用情況。

在已有的實證研究中，就寫作測試內(nèi)容而言，大多測試的是寫作成績與能力(曹霞 劉文瓊，2016；王艷偉 張銀銀，2019)，或者作文的準確度、流利度、復雜度等(候建東，2016；程璐璐等，2017；王保健等，2017；高含笑等，2020)，較少測試學生在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下所采用的寫作策略或者教師的寫作教學策略。許嵐(2018)考察了翻轉(zhuǎn)課堂在三所不同大學的大學英語寫作教學中的學生寫作策略的使用情況。文章中的寫作策略分為寫前策略、寫中策略和寫后策略，即為學生在寫作過程中所使用的行為策略(比如寫作前是否要看范文，寫作中是否先寫introduction，寫作后是否會翻閱字典進行修改等)。經(jīng)過8周的寫作訓練之后，許嵐(2018)發(fā)現(xiàn)對于寫作水平中等的學生(二本院校)而言，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對寫前和寫中策略的訓練效果比傳統(tǒng)教學法更好，對于寫作水平較低的學生(三本院校)而言，翻轉(zhuǎn)課堂對寫前、寫中和寫后策略培訓都比傳統(tǒng)教學法好，但是對寫作水平高的學生(一本院校)卻沒有任何效果。文中雖然提到了寫作策略，但是許嵐(2018)一文中的翻轉(zhuǎn)課堂是基于Moodle平臺，并不是SPOC。

雖然已有研究表明SPOC翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學英語課程教學具有有效性和可行性(盧海燕，2014；王娜等，2016；韓穎，2017)，但是以往的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂一般是線上學習和線下課堂相結(jié)合的形式，線下課堂中師生和生生之間的互動與交流、合作與共享。2020年由于新冠肺炎，很多高校的課程都是在網(wǎng)上完成授課，這對于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂線上線下相結(jié)合的模式產(chǎn)生了挑戰(zhàn)。少了線下課堂上的互動協(xié)同，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂是否還能夠適用于大學英語課堂呢？再者，以往研究似乎并沒有討論SPOC翻轉(zhuǎn)課堂在英語專業(yè)的議論文寫作課的應用情況。第三，翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)對課堂的一個翻轉(zhuǎn)，強調(diào)課前、課中和課后教學環(huán)節(jié)的設計，教師在教學環(huán)節(jié)中所使用的教學策略靈活多變，以往研究中學者似乎并沒有對教師課堂教學環(huán)節(jié)中的教學策略進行學生適用度的調(diào)查研究。基于此，本研究試圖探討新冠肺炎疫情期間SPOC翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語專業(yè)議論文寫作課的可行性，具體探討學生對這一教學模式的滿意度和這一教學模式下的教師寫作教學策略在學生看來是否合適這兩個問題。

2.研究方法

2.1 研究問題

為了考察SPOC翻轉(zhuǎn)課堂在英語專業(yè)議論文寫作課的有效性，本研究探討學生對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度以及教師寫作教學策略的適用度，主要回答以下兩個研究問題：

(1)學生對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度如何？

(2)學生認為SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式下教師所使用的議論文寫作教學策略的適用度如何？

2.2 研究對象

本文研究對象為揚州大學英語教育和翻譯專業(yè)大二年級的106名學生，其中男生4名，女生102名。他們于2020年2月至6月選修了中級英語寫作課，并且主要學習英語議論文寫作。大一和大二上學期的寫作課都是線下課程的學習，2020年2月起議論文寫作采用SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的模式。

2.3 實踐課程及翻轉(zhuǎn)課堂設計

將SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應用于實踐的課程是筆者所教授的《中級英語寫作》，這是一門英語專業(yè)二年級的專業(yè)必修課。課程內(nèi)容包含11個單元，每周講授一單元。每個單元有7-20分鐘不等的教學視頻供學生在線上進行觀看，共計25個教學視頻，時長273分鐘。具體的單元學習內(nèi)容見表1。

表1 實踐課程所學單元內(nèi)容

實踐課程的設計緊緊圍繞SPOC翻轉(zhuǎn)課堂將線上和線下結(jié)合起來，按照課前、課中和課后教學環(huán)節(jié)的理念展開。由于新冠肺炎疫情，本應線下的課堂變成了線上的課堂，但師生在課前、課中和課后的活動和角色并沒有發(fā)生太大變化。

課前階段，教師根據(jù)單元內(nèi)容準備相應的教學視頻和教學材料，通過SPOC平臺發(fā)布，通知學生完成視頻和材料的學習，參與相關在線課程內(nèi)容的討論。學生需要學習課程材料，自主觀看視頻，理解視頻中的單元學習內(nèi)容，把握其中的重點和難點，完成與單元學習內(nèi)容相關的線上討論，總結(jié)課前視頻和材料學習中遇到的問題。

課中階段，教師與同學以QQ群為線上課堂平臺，教師根據(jù)單元教學內(nèi)容組織策劃相應的教學活動，設計與教學重難點相關的課堂任務。學生通過閱讀、討論、寫作、展示、同伴互評等課堂活動進一步內(nèi)化和升華課前學習的核心內(nèi)容。教師對學生課前的疑問進行答疑解惑，對學生的課上討論和展示進行反饋評價。在課中即課堂上課階段，教師是課堂活動的組織者和配角，學生是課堂活動的參與者和主角。

課后階段，教師布置課后作業(yè)并且及時發(fā)布與作業(yè)相關的資料和課件，學生需要及時完成相關作業(yè)。作業(yè)根據(jù)單元學習內(nèi)容而定，包含讀、改、寫、同伴互評、在線測試等。

2.4 研究工具

本文的主要研究工具是問卷調(diào)查，于第十二周通過問卷星線上發(fā)放。第一份問卷是學生對于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度調(diào)查(以下簡稱“滿意度問卷”)，參考胡杰輝和伍忠杰(2014)的論文并做了適當改編，問卷的Cronbach α系數(shù)為0.97，學生匿名填寫，包含2道滿意度等級評分題、5道命題類等級評分題和2道文本題。2道滿意度等級評分題是學生對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的教學設計和對自己學習情況的滿意程度的調(diào)查，5道命題類評分題和2道文本題涉及學生對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的看法以及與其他傳統(tǒng)課堂課程的對比。第二份問卷是學生對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式下教師教學環(huán)節(jié)中的寫作教學策略的適用度調(diào)查(以下簡稱“適用度問卷”)，由筆者自編，問卷的Cronbach α系數(shù)為0.77，學生實名填寫，問卷包含20道等級評分題和2道文本題。

2.5 數(shù)據(jù)收集與處理

兩份問卷都采用李克特5級量表。第一份滿意度問卷中的2道滿意度等級評分題中1= 非常不滿意，2=不滿意，3=一般，4=滿意，5=非常滿意，5道命題類等級評分題中的1=非常不同意，2=不同意，3=中立，4=同意，5=非常同意。第二份適用度問卷中的1=完成不適合我，2=不適合我，3=一般，4=適合我，5=完全適合我。對數(shù)據(jù)的處理在R語言①數(shù)據(jù)來源于Core, R.團隊構(gòu)建的R:A language and environment for statistical computing (version 3.3.3)參見網(wǎng)址http://www.R-project.org/.中完成，采用描述性統(tǒng)計的方法計算出學生對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂滿意度和寫作教學策略適用度各方面的百分比、平均分和標準差。

3.實驗結(jié)果與討論

3.1 學生對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度

在滿意度問卷的2道滿意度等級評分題中可以看出，學生對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的教師教學設計的滿意度高達92.4%(Mean=4.29，SD=0.86)，不滿意的只有3.8%，認為一般的占3.8 %。學生對自己課程的學習情況的滿意度達到81.1%(Mean=4.08，SD=0.93)，不滿意的只有4.7%，認為一般的占14.2%。胡杰輝和伍忠杰(2014)探究了大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，與其研究結(jié)果相比，本研究中的教學設計滿意度略低于胡杰輝和伍忠杰(2014)一文中的99.7%，但是學生對自身學習情況的滿意度卻遠遠高于胡杰輝和伍忠杰(2014)的42.9%。這可能是因為，相比2014年的翻轉(zhuǎn)課堂，學生對于將現(xiàn)代教育手段與外語教形中對于線上學習這種學習模式更加熟悉，所以本研究中學生對課程學習方面的滿意度百分比則更加高一些。

在5道命題類等級評分題中，89.6%的學生認為此門課很好地滿足了自己的需求(Mean=4.26，SD=0.83)，2.8%的學生不同意此命題，7.6%保持中立態(tài)度。在進一步將此門課與其他非翻轉(zhuǎn)課堂課程相比時，78.3%的學生同意此門課的質(zhì)量更好(Mean=4.11，SD=0.91)，2.8%的學生不同意此說法，18.9%保持中立；雖然有3.8%的學生不同意此門課提高了自己的學習興趣，但是84.9%的學生同意此觀點(Mean=4.19，SD=0.88)，11.3%保持中立；76.4%的學生同意此門課增加了自己的學習難度的結(jié)論(Mean=4.05，SD=1.04)，9.4%的學生不認為自己對此門課的學習難度有所增加，14.2%對此命題持中立態(tài)度。最后對于以后是否會愿意選擇類似的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂課程的問題，81.1%的學生同意(Mean=4.10，SD=0.91)，4.7%的學生不同意，14.2%的學生選擇中立。由此看出，學生對于將SPOC翻轉(zhuǎn)課堂應用于本專業(yè)的議論文寫作課程持正面的態(tài)度。

兩道文本題中在比較此SPOC翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)線下課堂的同時，大多數(shù)學生也同樣給出了較為積極的評價。認為SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式下的議論文寫作課使得自己的課堂參與度變高了，課堂討論交流變多了，師生和生生之間的互動合作變多了；學生能夠更加大膽、主動和自由地發(fā)言了；學生多了更多獨立思考和自主學習的時間；因為是線上課堂，實際寫作的部分也增多了；因為有很多優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡資源，可供學生學習的資源更加豐富了，并且可以反復觀看以回顧所學知識內(nèi)容?？偨Y(jié)而言，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂能夠滿足學生自主學習和個性化學習的需求，學生能夠更加靈活、方便和反復地自主學習，這與胡杰輝和伍忠杰(2014)對于MOOC翻轉(zhuǎn)課堂的定性研究結(jié)果有一致的地方，這可能也是翻轉(zhuǎn)課堂相對于傳統(tǒng)課堂的一大優(yōu)勢。

當然，也有一部分同學提出了一些質(zhì)疑，認為由于疫情關系，都是線上學習，學生缺乏監(jiān)督和約束，著實考驗學生個人的自覺性和自主性；相對于線下課堂，線上課堂交流變少了，互動效果不如線下顯著，缺少一些即時的互動和反饋；線上課堂的節(jié)奏和進度較慢，效率變低了，書本的利用率也降低了。翻轉(zhuǎn)課堂雖然能夠提高學生的學習興趣，讓學生更加積極地投入到課堂中去，但還是會受到學生自我約束能力薄弱等因素的干擾(張悅 趙秀艷，2017)。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生想要保持對學習的自我效能感，但是實際的自我調(diào)節(jié)度容易降低，這啟示我們在以后的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的使用中，教師可能需要更加注意對學生學習過程的監(jiān)督和評價。正如王聿良和吳美玉(2017)所言，翻轉(zhuǎn)課堂既要發(fā)揮學生的學習自主性，但又要輔以相應的外部教學管理和評價手段，否則很有可能出現(xiàn)學生在學習過程中退出率高的現(xiàn)象。

還有一道文本題是關于此課程的學習困難，除了13.2%的學生表示沒有困難之外，大多數(shù)困難都集中在課程平臺(31.1%)、課程內(nèi)容(27.4%)和自身方面(28.3%)。在課程平臺的使用上，學生普遍反映的問題是無法與老師面對面交流和互動，教師無法實時掌握學生上課狀況，網(wǎng)絡的不穩(wěn)定會對上課造成一些影響等。在課程內(nèi)容學習方面，困難主要集中在較為抽象、專業(yè)和不易理解的概念以及知識點過多等問題。有近三分之一的同學把困難歸結(jié)于自身，比如自主性不夠高，自身努力不夠，專業(yè)詞匯積累不足，無法很好地理解老師所授知識，對豐富的學習資源無法合理篩選等。學生對于課程內(nèi)容所產(chǎn)生的疑問和困惑可能也受到疫情期間翻轉(zhuǎn)課堂線上課堂的影響，對于一些不易理解的專業(yè)概念學生無法及時提出，教師也無法及時捕捉學生的實時情況。這提示我們在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式下要注意課堂教學時效性的問題，在充分利用好課程平臺帶給學生便利的同時，似乎還要充分利用線下課堂的優(yōu)勢，將線上學習和線下課堂結(jié)合起來才有利于消除部分學生認為互動和反饋不及時的問題。

3.2 寫作教學策略的適用度

筆者一共羅列了SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學實驗中涉及的20種寫作教學策略，學生對此實名進行適用度評分，評分采用5分制。表2是20種策略的平均分和標準差。

表2 SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式下寫作教學策略的平均分和標準差

續(xù)表

筆者發(fā)現(xiàn)所有策略的平均值mean是4.3，大多數(shù)策略的平均值都超過4分，意思是學生認為大多數(shù)策略都是適合自己的，只有同伴實名互評得到3.97分。如果將所有的策略按照平均值進行排序的話，積累好詞好句(Mean=4.55，SD=0.65)>好詞好句分享(Mean=4.49，SD=0.67)>分析范文(Mean=4.43，SD=0.76)> 練習寫總結(jié)(Mean=4.39，SD=0.75)>寫作資源分享(Mean=4.37，SD=0.76)>同伴經(jīng)驗分享(Mean=4.36，SD=0.77)/根據(jù)范文修改自己的作文(Mean=4.36，SD=0.77)/仿寫句子(Mean=4.36，SD=0.77)>列提綱(Mean=4.34，SD=0.80)/詞語替換練習(Mean=4.34，SD=0.83)>鑒賞美文(Mean=4.32，SD=0.78)/改寫句子(Mean=4.32，SD=0.76)> 讀寫結(jié)合(Mean=4.31，SD=0.81)> 同伴作文評鑒(Mean=4.26，SD=0.85)>邏輯練習(Mean=4.25，SD=0.86)>修改范文(Mean=4.22，SD=0.77)>同伴匿名互評(Mean=4.17，SD=0.88)>課堂限時寫作(Mean=4.11，SD=0.83)>同篇作文多次修改(Mean= 4.07，SD=0.94)>同伴實名互評(Mean=3.97，SD=0.95)。積累好詞好句被學生認為是SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式下最適合自己的寫作策略，其次是好詞好句分享和分析范文。相較之下，課堂限時寫作、同篇作文多次修改和同伴實名互評的適用度較低。

就同伴在寫作中的作用而言(策略1、2、3、4)：在平均值上，同伴經(jīng)驗分享 >同伴作文評鑒>同伴匿名互評>同伴實名互評。除了同伴經(jīng)驗分享，其他都低于所有策略的平均值4.3。也就是說，相對于其他寫作策略而言，學生在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式下認為同伴的作文或同伴互評意見并沒有其他策略適用。就范文和美文的作用而言(策略5、6、7、8)：除了修改范文之外，其他三個策略的平均值都超出了所有策略的平均值4.3，但是學生認為分析范文和根據(jù)范文修改自己的作文的平均分也較高，這說明學生還是很認可范文在自己議論文寫作中的模范和模仿作用的，并且認為比修改范文更加適合自己。就詞和句的作用而言(策略14、15、16、17、18)：學生普遍認為SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式下的議論文寫作中對于詞和句的積累、練習和分享都是比較適用于自己的策略。在剩余的其他寫作策略中(策略9、10、11、12、13、19、20)，筆者發(fā)現(xiàn)學生并不認為同篇作文多次修改、課堂限時寫作和邏輯練習最為適合自己，所以這三種寫作策略的平均分均低于所有策略的平均分。綜上而言，學生比較認同詞句積累、范文引路和資源共享的作用，這似乎也是SPOC模式課程的特點。除了能夠傳授語言知識之外，SPOC也是學生在線學習資源共享和經(jīng)驗分享的重要場所(陳娟文等，2017)。這說明今后的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂議論文寫作的教學在寫作知識的傳授方面，教師們可以適時考慮多進行詞句的訓練和積累，多提供一些范文或者美文給學生鑒賞和模仿。另外，可以多一些寫作資源的分享和總結(jié)，比如報紙、雜志、網(wǎng)站、鏈接、書籍等。

在兩道文本題中，學生提到小組合作寫作和寫作前的頭腦風暴也是很適合自己的寫作策略。另外，在還有哪些方法可以推薦給老師的問題中，學生們都無一例外地再次提到了范文、詞句和閱讀的重要性，推薦、鑒賞、剖析、講解、模仿、背誦范文或例文都被認為是很有用的方式。學生還認為多做一些詞語的練習，比如連接詞和過渡詞，以及多做一些句型句式的練習也是很適用的方法。同時，學生認為教師應該多推薦一些有利于英語寫作的閱讀資源，幫助學生培養(yǎng)閱讀英文原版書籍的習慣，好的學習習慣的培養(yǎng)更有利于長期的學習。對于英語議論文寫作而言，學生認識到基礎語言知識積累對于寫作的重要性，并且更加注重學習方式的多元化、共享化和持續(xù)性。

4.結(jié)語

本研究通過教學實驗考察了新冠肺炎疫情期間SPOC翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語專業(yè)議論文寫作課堂模式下的議論文寫作課程的整體教學設計是滿意的，在將此課程與傳統(tǒng)線下課程相比時，大多數(shù)學生給出了積極正面的評價。疫情期間SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式下的議論文寫作能夠滿足學生自主和個性化學習的需求，學生能夠自主選擇學習內(nèi)容、自由發(fā)言、頻繁互動、反復學習，但是也挑戰(zhàn)了學生的自我約束力和課堂教學的時效性，這需要教師加大對學生學習內(nèi)容和學習過程的監(jiān)督和評價，除了利用SPOC線上資源學習優(yōu)勢之外，還不能忽視與線下課堂相結(jié)合。在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式下的寫作教學策略的適用度方面，學生認識到了詞、句、范文、寫總結(jié)、經(jīng)驗和資源分享的重要性。學生認為幫他們在作文詞句方面多積累、練習和分享更為適合他們，學生也肯定了范文和美文在他們議論文寫作中的模范作用，不管是鑒賞、分析還是根據(jù)范文修改自己的作文都被認為是合適的。另外，分享在學生SPOC翻轉(zhuǎn)課堂議論文寫作學習中也發(fā)揮了作用，不管是好詞好句的分享、寫作資源的分享還是同伴之間寫作經(jīng)驗的分享。

本研究存在一些缺陷，比如并沒有引入對照組，將SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式與傳統(tǒng)教學模式進行對比，檢驗學生在寫作成績方面是否有所提高。另外，由于筆者自身的局限，在寫作教學策略方面也并沒有包含所有可行的策略。再者，該研究是在新冠肺炎疫情期間開展的，原本翻轉(zhuǎn)課堂中的線下課堂變成了線上課堂，在以后的研究中，可以考慮加入對照組在線下課堂開展對比研究，以便更加全面深入地了解SPOC翻轉(zhuǎn)課堂在英語專業(yè)議論文寫作課程中的應用效果。