楊翠蓉 蔣安琪 陳衛(wèi)東

(1.蘇州科技大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215009；2.蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123；3.蘇州科技大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院，江蘇 蘇州 215009)

2020年年初，新冠肺炎疫情在全球暴發(fā)，為突破時(shí)空限制，各國(guó)學(xué)生由線下學(xué)習(xí)紛紛轉(zhuǎn)向線上學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)資源視角來(lái)看，線上學(xué)習(xí)是以手機(jī)、電腦為載體的多媒體資源學(xué)習(xí)，是學(xué)生通過(guò)樣例、文本、圖、動(dòng)畫(huà)等不同學(xué)習(xí)資源習(xí)得知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式。它關(guān)注內(nèi)容之一是促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)效果的有效學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)與應(yīng)用。美國(guó)教育心理學(xué)家理查德·E.梅耶(Mayer R)的多媒體認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，多媒體學(xué)習(xí)資源多以言語(yǔ)(口頭與書(shū)面言語(yǔ))與圖形(靜態(tài)與動(dòng)態(tài)圖形)形式呈現(xiàn)，其學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)聽(tīng)覺(jué)與視覺(jué)通道對(duì)上述資源進(jìn)行選擇、組織與整合加工的過(guò)程。[1]不過(guò)有研究者質(zhì)疑梅耶的理論觀點(diǎn)，認(rèn)為多媒體學(xué)習(xí)資源所涉信息過(guò)多，學(xué)生無(wú)從知道何為有用信息，更重要的是，研究者認(rèn)為雖然多媒體認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)選擇、組織與整合的主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程，但以此為依據(jù)開(kāi)發(fā)的多媒體學(xué)習(xí)是消極呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資源，并沒(méi)有激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生難以整合加工學(xué)習(xí)資源中相關(guān)信息，難以整合當(dāng)前信息與已有相關(guān)知識(shí)。[2]自從Chi等在物理樣例學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自我解釋效應(yīng)之后[3]，這種基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知活動(dòng)——自我解釋，為廣大多媒體學(xué)習(xí)研究者所重視，并采取相應(yīng)策略使其出現(xiàn)在樣例、圖、動(dòng)畫(huà)等多媒體學(xué)習(xí)中，致力于彌補(bǔ)上述提及的多媒體資源學(xué)習(xí)的不足與缺憾。

一、引發(fā)自我解釋的策略及其分類

自我解釋是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)向自己進(jìn)行解釋的一種認(rèn)知活動(dòng)。[4]在發(fā)現(xiàn)自我解釋效應(yīng)之后，Chi等又發(fā)現(xiàn)并不是所有學(xué)生都能有效進(jìn)行自我解釋，隨之，她提出通過(guò)提示性問(wèn)題來(lái)引發(fā)學(xué)生自我解釋，并發(fā)現(xiàn)促進(jìn)生物文本資源學(xué)習(xí)。[5]引發(fā)的自我解釋策略有提示、暗示、彌補(bǔ)缺損等方式。根據(jù)不同的作用、認(rèn)知活動(dòng)等，引發(fā)自我解釋策略存在不同分類。

(一)基于認(rèn)知機(jī)制的分類

根據(jù)認(rèn)知機(jī)制，可將引發(fā)的自我解釋策略分為引發(fā)證明的提示性問(wèn)題(justification-based prompts)與引發(fā)元認(rèn)知的提示性問(wèn)題(meta-cognition-based prompts)。引發(fā)證明的提示性問(wèn)題是學(xué)生運(yùn)用知識(shí)對(duì)提示性問(wèn)題進(jìn)行解釋，產(chǎn)生知識(shí)聯(lián)系，構(gòu)建心理模型，它更適合低水平學(xué)生。如，“用于此步驟的原理是什么？”“這一選擇為什么正確？”，等等。引發(fā)元認(rèn)知的提示性問(wèn)題是預(yù)期步驟，并與正確步驟進(jìn)行比較，讓學(xué)生意識(shí)到自身知識(shí)錯(cuò)誤，修訂已有心理模型，它更適合高水平學(xué)生。如，“這一步驟給了你什么新的啟發(fā)？”“你有沒(méi)有什么疑問(wèn)？”，等等。

(二)基于內(nèi)在表征的分類

根據(jù)內(nèi)在表征，可將引發(fā)的自我解釋策略分為語(yǔ)義表征的提示性問(wèn)題與表象表征的提示性問(wèn)題。語(yǔ)義表征的提示性問(wèn)題是學(xué)生運(yùn)用口頭或書(shū)面言語(yǔ)對(duì)知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)義加工，是常見(jiàn)的引發(fā)自我解釋策略。比如，引發(fā)證明與引發(fā)元認(rèn)知的提示性問(wèn)題就屬于語(yǔ)義表征的提示性問(wèn)題。表象表征的提示性問(wèn)題旨在讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行表象加工，如，根據(jù)提示性問(wèn)題畫(huà)圖，有利于激活與修訂已有心理模型。目前表象表征的提示性問(wèn)題較少見(jiàn)，即使有，也多用于動(dòng)畫(huà)、圖形等學(xué)習(xí)資源。當(dāng)用于動(dòng)畫(huà)時(shí)，表象表征的提示性問(wèn)題或在動(dòng)畫(huà)演示完畢后呈現(xiàn)，或是需要對(duì)動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)置“暫?！保趧?dòng)畫(huà)暫停后呈現(xiàn)。

(三)基于認(rèn)知活動(dòng)的分類

根據(jù)特定認(rèn)知活動(dòng)，引發(fā)自我解釋策略可分為引發(fā)知識(shí)注意的提示性問(wèn)題。如，“當(dāng)是滿月時(shí)，這個(gè)立柱是什么顏色？”；引發(fā)知識(shí)聯(lián)系的提示性問(wèn)題，如，“根據(jù)圖中陰影位置，正確的光源是哪個(gè)？”；引發(fā)知識(shí)思考的提示性問(wèn)題，如，“引發(fā)行為失敗的原因是什么？”。這類引發(fā)自我解釋策略通常用于圖、動(dòng)畫(huà)、教育游戲等學(xué)習(xí)資源中。

綜上，引發(fā)自我解釋的策略多種多樣，但最終在于促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)加工學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建或修訂相關(guān)知識(shí)結(jié)構(gòu)，如心理模型、圖式等。

二、尋求多媒體學(xué)習(xí)自我解釋效應(yīng)的發(fā)生情境

有研究者對(duì)多媒體學(xué)習(xí)自我解釋策略研究進(jìn)行梳理分析，發(fā)現(xiàn)并不是所有學(xué)習(xí)資源都能產(chǎn)生自我解釋效應(yīng)，自我解釋僅促進(jìn)22%的文本(如，樣例)學(xué)習(xí)，促進(jìn)44%的圖形資源學(xué)習(xí)與20%的動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)效果，有必要分析總結(jié)多媒體學(xué)習(xí)自我解釋效應(yīng)產(chǎn)生的情境。[6]

(一)多媒體環(huán)境中樣例學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)

多媒體環(huán)境中數(shù)學(xué)、物理等理科學(xué)習(xí)經(jīng)常會(huì)運(yùn)用樣例。樣例是呈現(xiàn)問(wèn)題及問(wèn)題解決步驟、結(jié)果的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生通過(guò)觀察模仿樣例從而獲得問(wèn)題解決能力。樣例學(xué)習(xí)既要減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，又要促進(jìn)他們積極主動(dòng)建構(gòu)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，研究者一直在這兩者之間尋找一個(gè)平衡點(diǎn)，解釋就是其中一種策略。

解釋分為教學(xué)解釋與自我解釋。教學(xué)解釋是將完整無(wú)誤的知識(shí)傳遞給學(xué)生，能減少學(xué)生，尤其是低水平學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，但它是讓學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)。自我解釋是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)，但會(huì)增加他們的認(rèn)知負(fù)荷。已有正誤樣例、完整樣例與不完整樣例等學(xué)習(xí)研究發(fā)現(xiàn)，引發(fā)自我解釋比教學(xué)解釋、無(wú)解釋更能促進(jìn)樣例學(xué)習(xí)效果[7][8]，但多媒體環(huán)境中不同復(fù)雜度的數(shù)學(xué)樣例學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)，復(fù)雜的一題多解樣例促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)效果好于簡(jiǎn)單的一題一解樣例，但教學(xué)解釋比引發(fā)自我解釋更能促進(jìn)數(shù)學(xué)一題多解樣例學(xué)習(xí)效果。其他研究也發(fā)現(xiàn)面對(duì)復(fù)雜樣例時(shí)，教學(xué)解釋減輕學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)樣例學(xué)習(xí)。[9]引發(fā)自我解釋策略未必能全面促進(jìn)樣例學(xué)習(xí)。多媒體環(huán)境中復(fù)雜稅務(wù)樣例學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)，引發(fā)知識(shí)思考的自我解釋促進(jìn)學(xué)生稅務(wù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，但未促進(jìn)他們稅務(wù)計(jì)算等程序性知識(shí)學(xué)習(xí)。可能樣例過(guò)于復(fù)雜，學(xué)生認(rèn)知資源有限，能解釋樣例所涉概念，但難以解釋樣例步驟。[10]學(xué)生有更多相關(guān)知識(shí)，則會(huì)減輕他們學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知負(fù)荷，釋放更多工作記憶資源去解釋樣例所涉知識(shí)及樣例步驟。Bethold等設(shè)計(jì)有引發(fā)自我解釋的概率樣例，發(fā)現(xiàn)高中生對(duì)樣例所涉概念等事實(shí)性知識(shí)掌握得更好，而對(duì)概率計(jì)算步驟掌握不盡如人意，不過(guò)引發(fā)自我解釋促進(jìn)大學(xué)生掌握概率知識(shí)及計(jì)算。引發(fā)自我解釋策略不同也會(huì)影響樣例學(xué)習(xí)效果。[11]Andes智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)就電力樣例設(shè)計(jì)3種引發(fā)自我解釋策略：引發(fā)步驟注意的提示性問(wèn)題、引發(fā)證明的提示性問(wèn)題與引發(fā)元認(rèn)知的提示性問(wèn)題。研究發(fā)現(xiàn)引發(fā)元認(rèn)知的提示性問(wèn)題下，學(xué)生學(xué)習(xí)樣例時(shí)請(qǐng)求反饋的次數(shù)最少，樣例學(xué)習(xí)時(shí)間也最少，其樣例學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)低于引發(fā)步驟注意與引發(fā)證明的提示性問(wèn)題。[12][13]

總之，樣例學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)需要考慮樣例復(fù)雜性和學(xué)生特點(diǎn)。

(二)多媒體環(huán)境中教育游戲?qū)W習(xí)的自我解釋效應(yīng)

游戲能愉悅身心，教育游戲設(shè)計(jì)得當(dāng)，還能促進(jìn)學(xué)生注意、記憶游戲所涉知識(shí)[14]，但也有對(duì)教育游戲的批評(píng)與質(zhì)疑。比如，學(xué)生游戲時(shí)僅簡(jiǎn)單嘗試不同游戲行為，不會(huì)有意思考游戲行為所涉知識(shí)。引發(fā)自我解釋策略是一種促使學(xué)生整合加工游戲行為與學(xué)科知識(shí)的方法。

不過(guò)Johnson等發(fā)現(xiàn)電路游戲的開(kāi)放式提示性問(wèn)題讓學(xué)生難以及時(shí)做出相應(yīng)的信息反饋，而教學(xué)解釋則降低學(xué)生不正確思維與額外認(rèn)知加工活動(dòng)。與引發(fā)自我解釋相比，學(xué)生在電路游戲中接受教學(xué)解釋會(huì)獲得更高的成就。[15]可能游戲中的開(kāi)放式問(wèn)題增加學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷，他們難以進(jìn)行自我解釋。為彌補(bǔ)開(kāi)放式提示性問(wèn)題的不足，同時(shí)保證游戲的流暢性，有些教育游戲除給予提示性問(wèn)題外，還呈現(xiàn)若干備選答案。但是Adams等研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生會(huì)隨機(jī)選擇備選答案，直至提示正確為止，這種規(guī)避思考行為減少學(xué)生主動(dòng)深度加工知識(shí)的機(jī)會(huì)，他們雖然保持了游戲的流暢性，但學(xué)習(xí)收獲很少?？赡芤l(fā)自我解釋策略呈現(xiàn)時(shí)機(jī)不對(duì)。[16]Moreno等發(fā)現(xiàn)“種樹(shù)”游戲玩家只有在未玩游戲，且解釋正確游戲行為時(shí)，才產(chǎn)生教育游戲的自我解釋效應(yīng)。引發(fā)自我解釋策略的抽象性也會(huì)影響教育游戲的自我解釋效應(yīng)。[17]O’Neil等的分?jǐn)?shù)游戲中設(shè)計(jì)三類抽象程度不一的提示性問(wèn)題：注意數(shù)學(xué)知識(shí)的提示(抽象度低)，聯(lián)系游戲元素與數(shù)學(xué)知識(shí)的提示(抽象度中等)，思考游戲動(dòng)作機(jī)制的提示(抽象度高)。研究發(fā)現(xiàn)中等抽象程度的提示性問(wèn)題，即游戲元素與知識(shí)聯(lián)系的提示性問(wèn)題，更為促進(jìn)學(xué)生游戲成績(jī)；提示性問(wèn)題越抽象，越有利于熟練玩家，越不利于游戲新手。[18]牛頓定律的教育游戲發(fā)現(xiàn)，適宜的提示性問(wèn)題在游戲通關(guān)數(shù)量與游戲結(jié)果上效果要顯著高于抽象的提示性問(wèn)題，由此認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)生的游戲水平提供適宜的提示性問(wèn)題，例如，根據(jù)學(xué)生的游戲等級(jí)逐漸提升提示性問(wèn)題的抽象度。[19]

教育游戲要產(chǎn)生自我解釋效應(yīng)，應(yīng)依據(jù)學(xué)生的游戲水平提供相應(yīng)提示性問(wèn)題，還應(yīng)考慮到游戲流暢性體驗(yàn)。

(三)多媒體環(huán)境中動(dòng)態(tài)圖形學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)

動(dòng)態(tài)圖形包括動(dòng)畫(huà)、視頻，它們已越來(lái)越多地用于多媒體學(xué)習(xí)。動(dòng)態(tài)圖形讓學(xué)生置身于具體情境中，產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、入畫(huà)人物的真實(shí)可信，生發(fā)出與學(xué)習(xí)內(nèi)容、入畫(huà)人物的交互關(guān)系。這種情境性、真實(shí)性與交互性有助于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與參與度的提高。動(dòng)畫(huà)、視頻是呈現(xiàn)信息時(shí)空變化的學(xué)習(xí)資源，具有即時(shí)性與瞬時(shí)性特點(diǎn)，尤為適合涉及動(dòng)態(tài)知識(shí)的學(xué)習(xí)。不過(guò)即時(shí)瞬時(shí)的動(dòng)畫(huà)與視頻，又會(huì)增加學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷，需要他們高度集中注意，選擇加工相關(guān)信息。引發(fā)自我解釋策略是否適合動(dòng)畫(huà)與視頻學(xué)習(xí)，產(chǎn)生自我解釋效應(yīng)？

在引發(fā)自我解釋策略對(duì)開(kāi)普勒第二定律的動(dòng)畫(huà)與靜態(tài)圖形學(xué)習(xí)影響的比較研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容為動(dòng)態(tài)知識(shí)時(shí)，動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)要好于圖形，這是因?yàn)閳D形呈現(xiàn)靜態(tài)信息，引發(fā)自我解釋策略需要學(xué)生對(duì)靜態(tài)信息進(jìn)行推論，從而產(chǎn)生更大學(xué)習(xí)困難。[20]動(dòng)畫(huà)瞬時(shí)呈現(xiàn)豐富信息會(huì)造成學(xué)生知覺(jué)選擇困難，De Koning等在動(dòng)畫(huà)中加入標(biāo)記，發(fā)現(xiàn)與無(wú)標(biāo)記的動(dòng)畫(huà)相比，引發(fā)的自我解釋更為促進(jìn)有標(biāo)記的循環(huán)系統(tǒng)動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)。[21]但他們?cè)谔接懸l(fā)自我解釋與教學(xué)解釋對(duì)有標(biāo)記動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)影響時(shí)，發(fā)現(xiàn)兩者無(wú)顯著差異，甚至有教學(xué)解釋的動(dòng)畫(huà)在推斷測(cè)試上顯著好于引發(fā)自我解釋的動(dòng)畫(huà)。他們認(rèn)為雖然標(biāo)記讓學(xué)生集中知覺(jué)相關(guān)信息，但邊看動(dòng)畫(huà)邊看自我解釋比教學(xué)解釋增加學(xué)生更多認(rèn)知負(fù)荷，而且他們的自我解釋可能是錯(cuò)誤的。[22]為減少認(rèn)知負(fù)荷，研究者們還引入分段策略。他們對(duì)動(dòng)態(tài)板書(shū)教學(xué)視頻進(jìn)行分段，并讓學(xué)生在每一段視頻后進(jìn)行自我解釋、手寫(xiě)或回放，發(fā)現(xiàn)自我解釋比其他兩種策略顯著促進(jìn)學(xué)生復(fù)述與遷移。[23]動(dòng)畫(huà)與視頻學(xué)習(xí)引入引發(fā)自我解釋策略時(shí)還應(yīng)考慮到學(xué)生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)。研究者比較引發(fā)證明的提示性問(wèn)題、引發(fā)元認(rèn)知的提示性問(wèn)題、教學(xué)解釋對(duì)計(jì)算機(jī)編程的動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)影響，發(fā)現(xiàn)引發(fā)自我解釋策略比教學(xué)解釋策略更為促進(jìn)動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)效果，其中，對(duì)于低水平學(xué)生，引發(fā)證明的提示性問(wèn)題更能促進(jìn)動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)；對(duì)于高水平學(xué)生，引發(fā)元認(rèn)知的提示性問(wèn)題更能促進(jìn)動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)。

動(dòng)畫(huà)、視頻等動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)資源要產(chǎn)生自我解釋效應(yīng)，須聯(lián)合標(biāo)記、分段及其他策略，還應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平給予不同的引發(fā)自我解釋策略。

(四)多媒體環(huán)境中靜態(tài)圖形學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)

不同于動(dòng)畫(huà)，圖形是呈現(xiàn)靜態(tài)具象信息的學(xué)習(xí)資源，它有利于學(xué)生對(duì)圖形所涉信息進(jìn)行長(zhǎng)久加工，但圖形不能反映時(shí)空變化的信息，不利于學(xué)生對(duì)機(jī)制等動(dòng)態(tài)信息加工。不同于文本，圖形是對(duì)信息表象表征的學(xué)習(xí)資源，形象具體，有助于減少學(xué)生心智努力，更便于推論知識(shí)。不過(guò)也有研究者認(rèn)為，圖形蘊(yùn)含更豐富具體的信息，如，信息的朝向、顏色、大小、形狀等，讓學(xué)生難以選擇知覺(jué)相關(guān)信息。

由于圖形形象具體，研究者認(rèn)為圖形比文本更有助于學(xué)生進(jìn)行自我解釋。例如，Ainsworth等選取人體血液循環(huán)系統(tǒng)，設(shè)計(jì)有引發(fā)自我解釋策略的文本與圖形，發(fā)現(xiàn)圖形學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)顯著高于文本，學(xué)習(xí)圖形的學(xué)生在知識(shí)理解與推論上要顯著高于學(xué)習(xí)文本的學(xué)生。[24]研究者意圖增強(qiáng)圖形學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)，比如，簡(jiǎn)約圖形信息。Butcher選取心臟循環(huán)系統(tǒng)，設(shè)計(jì)引發(fā)自我解釋的文本、簡(jiǎn)約圖與具體圖，發(fā)現(xiàn)圖形讓學(xué)生產(chǎn)生更多的自我解釋，更少錯(cuò)誤的自我解釋，簡(jiǎn)約圖形讓學(xué)生更多對(duì)信息進(jìn)行整合，而具體圖形則讓學(xué)生不能清晰認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)，因而圖形學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)高于文本，簡(jiǎn)約圖形學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)高于具體圖形。此外，低水平學(xué)生從簡(jiǎn)約圖形中受益更大。單圖不能反映圖形所涉信息的時(shí)空變化，多圖可彌補(bǔ)此不足。[25]Rau等選取數(shù)學(xué)分?jǐn)?shù)知識(shí)，比較連續(xù)多圖與單圖學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)雖然引發(fā)的自我解釋更顯著促進(jìn)連續(xù)多圖學(xué)習(xí)，但是多圖的連續(xù)呈現(xiàn)增加學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知負(fù)荷。[26]研究者還探討引發(fā)自我解釋策略對(duì)圖形學(xué)習(xí)影響，他們?cè)O(shè)計(jì)肌肉圖形資源，比較引發(fā)注意的提示性問(wèn)題、引發(fā)解釋的提示性問(wèn)題、引發(fā)注意與解釋的提示性問(wèn)題、做筆記對(duì)圖形學(xué)習(xí)的影響，發(fā)現(xiàn)提示性問(wèn)題比做筆記更能促進(jìn)學(xué)生圖形學(xué)習(xí)，它們讓學(xué)生產(chǎn)生更多解釋、推論。有意思的是，引發(fā)注意的提示性問(wèn)題讓學(xué)生產(chǎn)生更多高層次的推論。[27]

綜上，要產(chǎn)生圖形學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)，應(yīng)著力改善圖形資源，如呈現(xiàn)簡(jiǎn)約圖形，呈現(xiàn)多圖等。

多媒體學(xué)習(xí)資源多種多樣，學(xué)習(xí)任務(wù)千變?nèi)f化，學(xué)習(xí)對(duì)象千差萬(wàn)別，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)程與效果錯(cuò)綜復(fù)雜。多媒體學(xué)習(xí)資源的引發(fā)自我解釋策略選擇與運(yùn)用同樣應(yīng)考慮圖形、動(dòng)畫(huà)等不同學(xué)習(xí)資源特點(diǎn)，引發(fā)自我解釋策略可以與標(biāo)記、分段等策略聯(lián)合，共同促進(jìn)學(xué)生的自我解釋；應(yīng)考慮學(xué)習(xí)任務(wù)特點(diǎn)，根據(jù)任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)目標(biāo)等適宜呈現(xiàn)提示性問(wèn)題；還應(yīng)考慮學(xué)生特點(diǎn)，給予不同的提示性問(wèn)題?？傊嗝襟w學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)產(chǎn)生要兼顧學(xué)習(xí)資源特點(diǎn)、學(xué)習(xí)任務(wù)特點(diǎn)與學(xué)生特點(diǎn)，表現(xiàn)出教學(xué)適應(yīng)性。

三、實(shí)證多媒體環(huán)境中圖形學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)

(一)問(wèn)題提出

圖形資源形象具體，容易制作，深受師生喜愛(ài)，它是多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中的常見(jiàn)學(xué)習(xí)資源。已有多媒體圖形學(xué)習(xí)研究發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)約圖形能減少個(gè)體注意搜索過(guò)程，減輕他們的認(rèn)知負(fù)荷，其自我解釋效應(yīng)好于具體圖形。[25]連續(xù)多圖能反映時(shí)空信息的動(dòng)態(tài)變化，由此其自我解釋效應(yīng)要好于單圖，但連續(xù)呈現(xiàn)多圖會(huì)增加學(xué)習(xí)認(rèn)知負(fù)荷。[26]已有多媒體圖形學(xué)習(xí)研究更多探討引發(fā)自我解釋策略有無(wú)對(duì)圖形資源學(xué)習(xí)的影響，并不清楚引發(fā)自我解釋與教學(xué)解釋的圖形學(xué)習(xí)影響程度。值得一提的是，有些多媒體學(xué)習(xí)研究選取樣例[9]、教育游戲[15]、動(dòng)畫(huà)[22]，發(fā)現(xiàn)教學(xué)解釋比自我解釋更能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，但這些學(xué)習(xí)資源可能增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷?；诖?，本研究基于教學(xué)適合性觀點(diǎn)，根據(jù)已有研究結(jié)果，選取同時(shí)呈現(xiàn)簡(jiǎn)約多圖，以減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，進(jìn)而比較引發(fā)自我解釋策略與教學(xué)解釋策略對(duì)多媒體多圖學(xué)習(xí)效果影響。

(二)研究對(duì)象

實(shí)驗(yàn)招募文科專業(yè)大學(xué)生64名，男12人，女52人，年齡在17～25歲之間，采用隨機(jī)方法將他們分配至教學(xué)解釋組(32名)與引發(fā)自我解釋組(32名)。對(duì)兩組被試進(jìn)行汽車知識(shí)測(cè)試與物理知識(shí)測(cè)試，發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生汽車知識(shí)(M引發(fā)解釋±SD引發(fā)解釋=7.19±0.64，M解釋±SD解釋=7.13±0.66，t=0.38,p=0.70)與物理知識(shí)(M引發(fā)解釋±SD引發(fā)解釋=18.91±6.55，M解釋±SD解釋=18.41±5.97，t=0.32,p=0.75)無(wú)顯著差異，排除它們對(duì)研究結(jié)果的影響；還排除空間知覺(jué)能力對(duì)研究結(jié)果的影響(M引發(fā)解釋±SD引發(fā)解釋=24±5.62，M解釋±SD解釋=23.91±6.85，t=0.06,p=0.95)。所有參與實(shí)驗(yàn)的被試視力正?；虺C正視力正常，無(wú)色盲、色弱。

(三)研究設(shè)計(jì)

研究采用單因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，自變量為解釋類型，分為教學(xué)解釋與引發(fā)的自我解釋兩種策略，反映學(xué)習(xí)過(guò)程的因變量有注視時(shí)間、注視次數(shù)、眼跳次數(shù)、一致性眼跳次數(shù)。注視次數(shù)與注視時(shí)間分別是每個(gè)興趣區(qū)的總注視次數(shù)和總注視時(shí)間。眼跳次數(shù)指注視方位的改變次數(shù)，反映不同興趣區(qū)的組織整合加工活動(dòng)。一致性眼跳次數(shù)，指對(duì)各興趣區(qū)一致性信息的整合。如，兩圖制動(dòng)鼓間的眼跳次數(shù)為一致性眼跳次數(shù)。研究欲通過(guò)這四個(gè)眼動(dòng)指標(biāo)反映學(xué)生多媒體圖形學(xué)習(xí)過(guò)程。因變量除眼動(dòng)指標(biāo)外，還有理解與遷移測(cè)試，以反映學(xué)生多媒體圖形學(xué)習(xí)結(jié)果。

(四)實(shí)驗(yàn)儀器與材料

1.實(shí)驗(yàn)儀器

實(shí)驗(yàn)采用Eyelink1000收集眼動(dòng)數(shù)據(jù)，采樣率是1 000 Hz，被試機(jī)屏幕刷新率是60 Hz，分辨率為1 280×1 024，主試機(jī)與被試機(jī)通過(guò)一根網(wǎng)線(TCP/IP)來(lái)實(shí)現(xiàn)信號(hào)溝通共享。

2.實(shí)驗(yàn)材料：有標(biāo)記的簡(jiǎn)約圖形

研究選取知識(shí)：汽車制動(dòng)系統(tǒng)，設(shè)計(jì)兩張圖形，分別是未產(chǎn)生制動(dòng)與產(chǎn)生制動(dòng)的汽車制動(dòng)系統(tǒng)圖，每張圖形大小為1 024×768。在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中同時(shí)呈現(xiàn)這兩張圖，其中未制動(dòng)圖位于學(xué)習(xí)界面的上方，制動(dòng)圖位于學(xué)習(xí)界面的下方。兩圖都呈現(xiàn)6個(gè)汽車制動(dòng)部件：制動(dòng)鼓、制動(dòng)蹄片、輪缸活塞、主缸活塞、制動(dòng)踏板、制動(dòng)液，只是未制動(dòng)圖呈現(xiàn)的是未踩下制動(dòng)踏板時(shí)各制動(dòng)部件的空間位置；制動(dòng)圖呈現(xiàn)的是踩下踏板后，各制動(dòng)部件的空間位置。為讓學(xué)生熟悉各制動(dòng)部件，減少不必要的認(rèn)知加工負(fù)擔(dān)，在未制動(dòng)圖各部件右邊標(biāo)上每個(gè)部件名稱；同樣為讓學(xué)生迅速知覺(jué)搜索到圖形中與制動(dòng)相關(guān)的信息，對(duì)未制動(dòng)圖與制動(dòng)圖3個(gè)主要部件(主缸與輪缸活塞、制動(dòng)蹄片)進(jìn)行紅色標(biāo)注，其余信息為黑色。根據(jù)研究問(wèn)題，本圖形資源的教學(xué)解釋策略是在制動(dòng)圖相應(yīng)制動(dòng)部件右邊，呈現(xiàn)相應(yīng)制動(dòng)過(guò)程的完整陳述句。本圖形資源的引發(fā)自我解釋策略是缺損彌補(bǔ)策略，在相應(yīng)制動(dòng)部位右邊呈現(xiàn)制動(dòng)過(guò)程的不完整陳述句。完整陳述句與不完整陳述句的語(yǔ)句長(zhǎng)度、字?jǐn)?shù)、字體(宋體黑色加粗)與字號(hào)(16號(hào)，1.05°)均等同，只是不完整陳述句關(guān)鍵內(nèi)容缺失，用“X”代替。例如，教學(xué)解釋是“推動(dòng)主缸活塞向前移動(dòng)”，引發(fā)自我解釋則是“推動(dòng)XXXX向X移動(dòng)”。具體如圖1-1與圖1-2所示。

圖1-1 有教學(xué)解釋的圖形

圖1-2 引發(fā)自我解釋的圖形

(五)研究過(guò)程

根據(jù)學(xué)習(xí)資源研究范式，先讓被試學(xué)習(xí)汽車基本結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)時(shí)間不限直到掌握為止，緊接著讓不同組學(xué)生進(jìn)行正式實(shí)驗(yàn)。為讓被試看清，他們與眼動(dòng)儀被試機(jī)顯示屏的距離為0.5～0.7米之間。被試在學(xué)習(xí)汽車制動(dòng)圖之前，先進(jìn)行9點(diǎn)校準(zhǔn)，以保證精確記錄被試眼動(dòng)軌跡；緊接著讓學(xué)生在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中觀看圖形材料3分鐘，教學(xué)解釋組看有教學(xué)解釋的多圖，自我解釋組看引發(fā)自我解釋的多圖。學(xué)習(xí)完畢，讓學(xué)生完成汽車制動(dòng)系統(tǒng)的復(fù)述理解與遷移測(cè)試。

(六)數(shù)據(jù)收集與分析

為了描述比較教學(xué)解釋與引發(fā)自我解釋策略對(duì)多媒體多圖學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，研究根據(jù)眼動(dòng)技術(shù)，采用Eyelink1000眼動(dòng)設(shè)備(1 000 HZ采樣率，1 024×768)實(shí)時(shí)記錄教學(xué)解釋組與引發(fā)自我解釋組學(xué)生圖形學(xué)習(xí)的眼動(dòng)過(guò)程。研究?jī)H比較分析與汽車制動(dòng)內(nèi)容相關(guān)的眼動(dòng)數(shù)據(jù)，根據(jù)汽車制動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，在征詢有關(guān)專家后，將制動(dòng)圖與未制動(dòng)圖中與學(xué)習(xí)相關(guān)信息設(shè)為興趣區(qū)，主要是將未制動(dòng)圖的汽車制動(dòng)部件區(qū)域設(shè)為興趣區(qū)Z1，將制動(dòng)圖的制動(dòng)部件區(qū)域設(shè)為興趣區(qū)Z2，將未制動(dòng)圖中汽車制動(dòng)部件名稱設(shè)為興趣區(qū)Z3，將兩圖的解釋區(qū)域(教學(xué)解釋或引發(fā)自我解釋)設(shè)為興趣區(qū)Z4。研究主要收集與分析學(xué)生各興趣區(qū)的注視時(shí)間與次數(shù)，各興趣區(qū)間的眼跳次數(shù)與一致性眼次數(shù)，以描述比較不同解釋組學(xué)生在圖形所涉相關(guān)信息的注意選擇與集中，相關(guān)信息的整合加工。[28][29]

根據(jù)眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)處理程序，分析數(shù)據(jù)前先刪除注視時(shí)間大于1 200 ms或注意時(shí)間小于80 ms的注視點(diǎn)，或通過(guò)Data Viewer預(yù)覽被試眼動(dòng)軌跡，手動(dòng)刪除眼動(dòng)軌跡中比較明顯的異常點(diǎn)，以去除眨眼、偽跡。最后統(tǒng)計(jì)分析眼動(dòng)數(shù)據(jù)。

(七)研究結(jié)果

1.教學(xué)解釋組與引發(fā)自我解釋組的圖形信息注意選擇與集中

運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)與卡方分析，分別統(tǒng)計(jì)比較不同解釋組學(xué)生的注視時(shí)間與次數(shù)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)解釋與引發(fā)自我解釋組學(xué)生在未制動(dòng)部件信息(t=0.02,p>0.05)與制動(dòng)部件信息(t=0.04,p>0.05)的注視時(shí)間上無(wú)顯著差異，但引發(fā)自我解釋組學(xué)生有比教學(xué)解釋組更多的未制動(dòng)部件信息(χ2=26.64,p<0.001)與制動(dòng)部件信息(χ2=7.70,p<0.01)的注視次數(shù)。不過(guò)，教學(xué)解釋組學(xué)生對(duì)解釋區(qū)域的注視時(shí)間要多于自我解釋組學(xué)生，呈邊緣顯著差異(t=-1.85,p=0.06)，對(duì)解釋區(qū)域的注視次數(shù)要顯著多于自我解釋組學(xué)生(χ2=8.87,p<0.01)。具體如圖2-1與圖2-2所示。

圖2-1 不同解釋策略對(duì)圖形相關(guān)信息的注視時(shí)間

圖2-2 不同解釋策略對(duì)圖形相關(guān)信息的注視次數(shù)

2.教學(xué)解釋組與引發(fā)自我解釋組的圖形信息的整合加工

運(yùn)用卡方分析，統(tǒng)計(jì)比較不同解釋組學(xué)生在兩圖制動(dòng)部件、教學(xué)解釋或引發(fā)自我解釋、制動(dòng)部件名稱間的眼跳次數(shù)與一致性眼跳次數(shù)，發(fā)現(xiàn)引發(fā)自我解釋組學(xué)生比教學(xué)解釋組有更多的部件名稱與解釋之間的眼跳次數(shù)(χ2=347.76,p<0.001)、一致性眼跳次數(shù)(χ2=69.08,p<0.001)，更多的未制動(dòng)部件與解釋之間的眼跳次數(shù)(χ2=48.07,p<0.001)、一致性眼跳次數(shù)(χ2=5.76,p<0.05)，更多的未制動(dòng)部件與部件名稱之間的眼跳次數(shù)(χ2=105.99,p<0.001)、一致性眼跳次數(shù)(χ2=5.62,p<0.05)，更多的制動(dòng)部件與部件名稱之間的眼跳次數(shù)(χ2=177.19,p<0.001)、一致性眼跳次數(shù)(χ2=23.68,p<0.001)，更多的制動(dòng)部件與解釋之間的眼跳次數(shù)(χ2=6.84,p<0.01)、一致性眼跳次數(shù)(χ2=16.93,p<0.001)。只是引發(fā)自我解釋組學(xué)生雖在兩圖制動(dòng)部件間的眼跳次數(shù)顯著高于教學(xué)解釋(χ2=17.39,p<0.001)，但在一致性眼跳次數(shù)上無(wú)顯著差異(χ2=0.84,p>0.05)。具體如圖3-1、圖3-2所示。

教學(xué)解釋組與引發(fā)自我解釋組的眼跳次數(shù)(圖3-1)與一致性眼跳次數(shù)(圖3-2)

3.教學(xué)解釋組與引發(fā)自我解釋組的多媒體圖形學(xué)習(xí)結(jié)果

運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)引發(fā)自我解釋組與教學(xué)解釋組在制動(dòng)系統(tǒng)主要部件(M引發(fā)解釋±SD引發(fā)解釋=14.09±5.19，M解釋±SD解釋=12.69±6.58，t=0.95,p=0.70)與制動(dòng)過(guò)程(M引發(fā)解釋±SD引發(fā)解釋=13.84±3.58，M解釋±SD解釋=12.72±4.40，t=1.12,p=0.31)的理解掌握上無(wú)顯著差異，不過(guò)引發(fā)自我解釋組比教學(xué)解釋組顯著促進(jìn)制動(dòng)系統(tǒng)知識(shí)的遷移(M引發(fā)解釋±SD引發(fā)解釋=8.31±2.60，M解釋±SD解釋=6.13±2.38，t=3.51,p<0.001,d=0.89)(圖4)。

(八)研究討論

本文選取汽車制動(dòng)系統(tǒng)，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)約圖形2張：未產(chǎn)生制動(dòng)的汽車制動(dòng)系統(tǒng)圖(未制動(dòng)圖)與產(chǎn)生制動(dòng)的洗車制動(dòng)系統(tǒng)圖(制動(dòng)圖)，且在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中同時(shí)呈現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)：引發(fā)自我解釋組學(xué)生在缺損彌補(bǔ)問(wèn)題的指引下，比教學(xué)解釋組學(xué)生更多整合加工汽車制動(dòng)部件及其名稱、兩圖所涉汽車制動(dòng)過(guò)程，最終，在汽車制動(dòng)知識(shí)遷移應(yīng)用上顯著好于教學(xué)解釋組。應(yīng)用引發(fā)自我解釋比教學(xué)解釋更能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)。總之，已有多媒體樣例學(xué)習(xí)、動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)研究同樣得出類似結(jié)果[7][8][21]，并符合學(xué)習(xí)的ICAP理論(Interaction—Construction—Active—Passive)[30]。

學(xué)習(xí)的ICAP理論將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為分為被動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)和互動(dòng)學(xué)習(xí)，認(rèn)為隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料加工程度依次增加，學(xué)習(xí)效果也逐漸增強(qiáng)。根據(jù)ICAP理論，自我解釋是一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)提取與組織頭腦中已有相關(guān)信息，并對(duì)當(dāng)前信息進(jìn)行理解、推斷與決策，是一種深層加工過(guò)程。教學(xué)解釋是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)。由于提供正確完整的解釋信息，學(xué)習(xí)者僅需主動(dòng)加工當(dāng)前教學(xué)解釋信息，無(wú)須或較少需要對(duì)教學(xué)解釋、汽車制動(dòng)系統(tǒng)的關(guān)鍵部件及部件名稱三者間進(jìn)行整合加工，最終教學(xué)解釋組學(xué)習(xí)者雖在理解測(cè)試上結(jié)果與引發(fā)自我解釋組無(wú)顯著差異，但遷移測(cè)試結(jié)果顯著低于引發(fā)自我解釋組?？傊?，本研究豐富并進(jìn)一步證實(shí)多媒體學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)。多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中同時(shí)呈現(xiàn)多張簡(jiǎn)約圖可能減少學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷，在引發(fā)自我解釋策略下，學(xué)生有更多認(rèn)知資源進(jìn)行自我解釋，學(xué)習(xí)效果要好于教學(xué)解釋策略。

四、從尋求到證實(shí)：自我解釋效應(yīng)對(duì)多媒體圖形學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的教育啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已深入人心，眾多教育研究者與實(shí)踐者是其忠誠(chéng)擁躉，并開(kāi)發(fā)出種種學(xué)習(xí)策略，引發(fā)自我解釋策略就是其一。此之甘露，彼之砒霜，在尋找多媒體學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)中發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有一個(gè)全效的引發(fā)自我解釋策略。教學(xué)適應(yīng)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)策略要引發(fā)學(xué)生特定認(rèn)知活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生已有知識(shí)等相匹配。當(dāng)多媒體學(xué)習(xí)未出現(xiàn)自我解釋效應(yīng)時(shí)，并不是完全摒棄引發(fā)自我解釋策略，而是要么設(shè)計(jì)修訂現(xiàn)有學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)；要么找尋更適合的學(xué)生人群，使他們與已有引發(fā)自我解釋策略相匹配；要么修訂現(xiàn)有引發(fā)自我解釋策略，使其與當(dāng)前學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生人群相匹配。本實(shí)證研究結(jié)果為多媒體圖形資源學(xué)習(xí)提供進(jìn)一步的教育啟示。

(一)多媒體學(xué)習(xí)中的圖形資源設(shè)計(jì)

圖形是形象呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的靜態(tài)具象學(xué)習(xí)資源，由此，已有多媒體學(xué)習(xí)研究發(fā)現(xiàn)，多媒體的圖文結(jié)合是對(duì)陳述性知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)義加工與表象加工，其學(xué)習(xí)效果顯著好于文本。多媒體的圖形還能以具體形象呈現(xiàn)程序性知識(shí)，如鋼琴工作原理等，如果以圖形呈現(xiàn)動(dòng)作步驟、運(yùn)行環(huán)節(jié)，其學(xué)習(xí)效果同樣也要好于文本學(xué)習(xí)。但有必要提及的是，對(duì)于復(fù)雜的程序性知識(shí)，有必要同時(shí)呈現(xiàn)多圖，一方面，減輕學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷，釋放更多工作記憶資源用于圖片加工；另一方面，也能促使學(xué)生對(duì)多圖進(jìn)行對(duì)照比較等深層加工活動(dòng)，加深知識(shí)的理解。本研究的眼動(dòng)數(shù)據(jù)結(jié)果表明，當(dāng)同時(shí)呈現(xiàn)動(dòng)靜態(tài)的汽車制動(dòng)系統(tǒng)圖時(shí)，學(xué)生在兩圖間有更多的眼跳，反映了學(xué)生對(duì)兩圖進(jìn)行的整合加工活動(dòng)。

結(jié)合以往多媒體圖形學(xué)習(xí)研究與本實(shí)證研究結(jié)果，多媒體學(xué)習(xí)有必要針對(duì)不同類型的知識(shí)，設(shè)計(jì)有效的圖形資源。對(duì)于事實(shí)等陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)，宜設(shè)計(jì)圖文資源；對(duì)于復(fù)雜機(jī)制、運(yùn)動(dòng)技能等程序性知識(shí)，同時(shí)呈現(xiàn)多圖尤其能促進(jìn)學(xué)生的深度加工與理解。

(二)多媒體圖形資源學(xué)習(xí)的引發(fā)自我解釋策略設(shè)計(jì)

多媒體學(xué)習(xí)資源的相關(guān)研究除發(fā)現(xiàn)引發(fā)自我解釋比教學(xué)解釋更能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)習(xí)得與理解外[7][8][21]，有的多媒體樣例學(xué)習(xí)、教育游戲?qū)W習(xí)與動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)卻發(fā)現(xiàn)教學(xué)解釋比引發(fā)自我解釋更有助于學(xué)生學(xué)習(xí)[9][15][22]。通過(guò)分析已有對(duì)立矛盾的研究結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，未產(chǎn)生自我解釋效應(yīng)的研究或者學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜，或者學(xué)習(xí)資源繁復(fù)，或者學(xué)生已有知識(shí)水平較低。本實(shí)證研究選取的學(xué)生為人文科學(xué)領(lǐng)域的大學(xué)生，多為女性，高中、大學(xué)期間未選修物理課程，而且對(duì)機(jī)械缺乏興趣，她們關(guān)于汽車知識(shí)及其相關(guān)物理原理知之甚少。針對(duì)先驗(yàn)知識(shí)水平低的學(xué)生，本研究設(shè)計(jì)多個(gè)簡(jiǎn)約圖形且同時(shí)呈現(xiàn)，旨在減少學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷，在引發(fā)的自我解釋下，使得學(xué)生有足夠的工作記憶資源進(jìn)行對(duì)照、比較、整合等深層加工活動(dòng)。本研究再一次表明，多媒體學(xué)習(xí)要產(chǎn)生自我解釋效應(yīng)，應(yīng)考慮學(xué)生的知識(shí)與能力水平。對(duì)于知識(shí)與能力水平低的學(xué)生，宜設(shè)計(jì)簡(jiǎn)約的學(xué)習(xí)資源，以減輕他們的學(xué)習(xí)資源加工負(fù)擔(dān)，才能將更多工作記憶資源放在自我解釋上。

本研究采用多圖形式，以簡(jiǎn)明形象呈現(xiàn)汽車制動(dòng)過(guò)程，語(yǔ)義表征的提示性問(wèn)題能讓學(xué)生用語(yǔ)言陳述汽車制動(dòng)過(guò)程及其相應(yīng)原理，通過(guò)此種引發(fā)自我解釋策略學(xué)習(xí)汽車制動(dòng)圖，得以讓學(xué)生形成汽車制動(dòng)的多重表征，更有助于學(xué)生理解掌握汽車制動(dòng)及其應(yīng)用。根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)類型，語(yǔ)義表征的提示性問(wèn)題還可以分為引起注意、新舊知識(shí)聯(lián)系與思考的提示性問(wèn)題。本研究的引發(fā)自我解釋策略是缺損彌補(bǔ)的提示性問(wèn)題。缺損汽車制動(dòng)部件的提示性問(wèn)題，能引起學(xué)生注意制動(dòng)名稱與制動(dòng)部件；缺損汽車制動(dòng)產(chǎn)生原因的提示性問(wèn)題，能引起學(xué)生思考汽車制動(dòng)步驟及其后果。如，本研究的提示性問(wèn)題之一：“XXXX推動(dòng)XXX產(chǎn)生XXXX”。該提示性問(wèn)題還有多個(gè)缺損，它能引起學(xué)生對(duì)制動(dòng)步驟的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行思考。正如本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)動(dòng)靜態(tài)圖相關(guān)汽車制動(dòng)部件進(jìn)行整合加工(眼跳)，但并不僅僅局限于動(dòng)靜態(tài)圖中相同汽車制動(dòng)部件的整合加工(一致性眼跳)?？傊?，引發(fā)自我解釋策略宜考慮希望學(xué)生出現(xiàn)的認(rèn)知活動(dòng)。本研究則發(fā)現(xiàn)，通過(guò)缺損彌補(bǔ)這種引發(fā)自我解釋策略，可以同時(shí)引發(fā)學(xué)生的注意、知識(shí)聯(lián)系與思考活動(dòng)，最終構(gòu)建汽車制動(dòng)系統(tǒng)的多重表征，最終促進(jìn)知識(shí)應(yīng)用與遷移。

教育教學(xué)在于授人以漁，推動(dòng)自身主動(dòng)建構(gòu)思考，以適應(yīng)學(xué)習(xí)社會(huì)化、學(xué)習(xí)終身化。教育教學(xué)要因材施教，順應(yīng)每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)。通過(guò)尋求多媒體學(xué)習(xí)中樣例、教育游戲、動(dòng)畫(huà)、圖形等資源中的自我解釋效應(yīng)，通過(guò)實(shí)證研究多媒體多圖學(xué)習(xí)的自我解釋效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)即使是現(xiàn)代高科技的線上學(xué)習(xí)、多媒體學(xué)習(xí)，仍然要不忘教育教學(xué)目標(biāo)與原則，表現(xiàn)出教學(xué)適合性，表明多媒體學(xué)習(xí)不僅是呈現(xiàn)不同學(xué)習(xí)資源，具有多樣化特點(diǎn)，更重要的是其個(gè)性化特點(diǎn)。未來(lái)的多媒體學(xué)習(xí)有必要多多設(shè)計(jì)有助于每位學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)策略。