●安徽省六安市金寨縣三合實驗學(xué)校 葉 茂 鄧正琴

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求中小學(xué)語文教學(xué)要回歸到自然本色，但中小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀卻是喪失自然，無視主體，導(dǎo)致語文的本體地位、工具性作用、語文性本質(zhì)得不到發(fā)揮。想要改變這種狀況，就要讓中小學(xué)語文教學(xué)回歸到自然狀態(tài)。

我們先來看一則語文教學(xué)案例：一節(jié)語文課，老師畫了一個圓圈，要求學(xué)生回答畫的是什么。高年級的學(xué)生說“是數(shù)字0”；中年級的學(xué)生說“是字母O”；而低年級的學(xué)生說“是蘋果、是炊餅，是氣球”。課后教師反復(fù)思考：為什么隨著年齡的增長，孩子們的思維越來越單一了，想象力越來越匱乏了呢？

這僅僅是一節(jié)非常普通的小學(xué)語文課，但透過高、中、低不同年齡段語文教學(xué)的反應(yīng)，我們不難發(fā)現(xiàn)：語文教學(xué)似乎在一個怪圈中循環(huán)。日益脫離學(xué)生的生活情境，失去了以生活為載體的語文課堂應(yīng)有的生命張力、活力，在新課程的視域里迷失了自然狀態(tài)，喪失了自然屬性?？v觀目前的語文課堂，有些老師一方面高呼要關(guān)注學(xué)生的語文素養(yǎng)，另一方面卻漠視文本的存在，將文本束之高閣，憑虛御空，海闊天空，滔滔不絕。似乎不這樣，語文課堂就不是語文課堂，語文老師就不是在教授語文。殊不知，這位教師已經(jīng)使他的語文課堂游離于語文教材，游離于文本，失去了語文性，導(dǎo)致了語文教學(xué)誤入云霧般縹緲的虛幻境地。

新課程理念要求語文教學(xué)要提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，這就要求教師要抓住文本，研究文本，以文本為主體組織教學(xué)，發(fā)現(xiàn)并提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。那么，新課程理念下的文本是什么？文本是語文課堂體現(xiàn)語文性的載體，其外在表現(xiàn)是作為自然存在的教材。我們一直倡導(dǎo)“用教材教”?！坝媒滩慕獭钡那疤崾鞘裁?？是研究教材。怎樣研究教材，那就是尊重文本，讓學(xué)生與純文本充分對話，發(fā)現(xiàn)并挖掘文本的自然價值，讓語文課堂成為生命課堂，學(xué)生在自然狀態(tài)下學(xué)習(xí)，教學(xué)效率自然能夠得以提升。

一、語文教學(xué)的現(xiàn)實狀態(tài)：喪失自然，無視主體

（一）無節(jié)制的膨脹淹沒了文本本身

一談到新課程、新課改，我們總喜歡把它定性為課堂預(yù)設(shè)、課堂生成、課堂再構(gòu)。好像一堂課沒有課堂預(yù)設(shè)、課堂生成、課堂再構(gòu)就不是新課程。這種主導(dǎo)思想的直接結(jié)果就是，求生成淡化了文本價值，追形式弱化了文本內(nèi)容，盲拓展虛化了文本意蘊(yùn)。中小學(xué)語文課堂不斷膨脹，新課堂走進(jìn)了“形似神異”、遠(yuǎn)離新課程理念的怪圈。

1．價值偏離。

語文課求生成是無可非議的，但一定要注意，不能偏離基本的價值取向。例如，認(rèn)為《天游峰的掃路人》中的老人大可不必選擇掃路這份危險的工作，可以當(dāng)導(dǎo)游或者開農(nóng)家樂，這樣會更掙錢；認(rèn)為《孔雀東南飛》中的劉兄并不可憎，因為“關(guān)心妹妹是盡兄長之職，他盡到了關(guān)心之責(zé)，是一個稱職的哥哥”。凡此種種，貌似體現(xiàn)了課堂生成的多樣性，實則是戴著“多元解讀”的面具，將語文教學(xué)文本邊緣化，是語文教學(xué)悖逆文本原意的外在表現(xiàn)。

2．無目的的濫用。

多媒體、班班通、智慧課堂等現(xiàn)代教學(xué)手段在語文課堂中的應(yīng)用，使課堂容量得到增加，教學(xué)效率得到提高，這自然是好事，應(yīng)該予以肯定。然而，由于沒有目的的應(yīng)用，過分地依賴信息化技術(shù)軟件，導(dǎo)致了文本地位的錯位與缺失。一次，我?guī)еZ文教材走進(jìn)八年級課堂聽課，竟然發(fā)現(xiàn)課本多余了，因為老師已經(jīng)將課本內(nèi)容全都轉(zhuǎn)移到班班通上。整整一節(jié)課，竟然有一半的學(xué)生沒有打開過語文課本。

使用了現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)，整堂課看起來容量大，內(nèi)容豐富，但教學(xué)過程的設(shè)計卻忽視了學(xué)生的主體地位，忽略了學(xué)生參與的教學(xué)活動。以老師使用多媒體手段為主體，用課件的演示代替老師的講解，取代學(xué)生思維的發(fā)展軌跡，這就使不應(yīng)該有的老師主體地位仍在課堂發(fā)揮作用，而應(yīng)該有的學(xué)生主體地位被剝奪。本應(yīng)該是師生合作互動的語文課，卻被上成了多媒體演示課、錄像放映課。

3．拓展無序。

筆者曾聽過一位教師教學(xué)《桂林山水》，先是介紹喀斯特地貌，分析桂林山水形成的地理原因；而后播放影片，講解桂林木龍洞的傳說，展現(xiàn)漓江風(fēng)光，最后是電影《劉三姐》欣賞。展示完畢，一堂課已經(jīng)過去了30分鐘。教師已經(jīng)沒有時間引導(dǎo)學(xué)生品味文質(zhì)兼美的文本，研究文本如何用精練文字描述如畫美景。一節(jié)課，主體內(nèi)容被忽略殆盡。這種減少生本對話時間、弱化學(xué)生對文本體驗的拓展，非但沒有起到反哺文本、夯實課堂之效，反而顯得喧賓奪主。脫離教學(xué)內(nèi)容的無序拓展已經(jīng)用時30分鐘，僅剩的10分鐘時間如何能完成學(xué)習(xí)任務(wù)？這種無序拓展不僅是語文課堂，也是所有課堂都應(yīng)該摒棄的。

（二）無視語文教學(xué)的語文性

1．把語文教學(xué)變成非語文課。

我曾聽一位青年教師教學(xué)《羚羊木雕》。學(xué)生簡單閱讀后(不到10分鐘)，教師提出了一個問題：究竟該不該把羚羊木雕要回來？學(xué)生分組討論非常熱烈，教室里熱火朝天。然后是小組代表發(fā)表見解，發(fā)言學(xué)生明確了自己的態(tài)度，并且講出了充分的理由。一時間形成了兩派。雙方爭論得臉紅耳赤。30分鐘過去，兩派學(xué)生依然唇槍舌劍。教師看時間不多了，便“統(tǒng)一”了思想：貴重的東西要征得家長同意后才可以送給朋友，小孩子不要隨便做主，既然已經(jīng)送了就不應(yīng)該要回來。老師對正反兩方意見來了個折中，教師在這場辯論中充當(dāng)了和事佬角色。下課后，我問授課教師這篇課文是否完成了教學(xué)任務(wù)，是否還有第二課時？得到的回答是——學(xué)生明白了貴重的東西要征得家長同意后才可以送給朋友，小孩子不要隨便做主，這不就教完了嗎？

從教學(xué)任務(wù)來看，這位教師似乎完成了教學(xué)任務(wù)。但通過這節(jié)課，學(xué)生是否完成了對語文知識的學(xué)習(xí)，是否掌握語文技能，好像不甚明了。這節(jié)課不能算是語文課，可以看作是思想政治課，因為它過度強(qiáng)調(diào)了思想教育功能，卻忽視了語文課的語文性。

再如，《大自然的語言》是科普小品。文中包含物候?qū)W、生物學(xué)、經(jīng)緯度等知識，為了幫助學(xué)生理解課文，需要拓展講解，但不能上成地理課。講授《草船借箭》，不能從“桃園三結(jié)義”講起，那樣就會把語文課上成歷史課。這樣的語文教學(xué)，其實就是“種了別家學(xué)科教師的地，荒了自家語文教師的田”。

2．“八股式”的庖丁解牛。

一次進(jìn)班聽課，拿起一個學(xué)生的語文課本，課本里的天頭地腳都被寫得密密麻麻。翻到《從百草園到三味書屋》，空白處更是被填寫得天衣無縫，老師看到我滿臉驚異，解釋道：“這篇課文期中考、期末考，中考考，句句經(jīng)典，句句重要，不能不講?！比绻斞赶壬吹竭@篇被批注得密密麻麻的文章，不知怎么想。他怎么也不會想到他的一篇文章，會給后來的老師、學(xué)生帶來這么多的麻煩。

如果我們仔細(xì)去審視現(xiàn)實的語文課，無外乎就是分段、概括段意、逐字逐句分析寫法。一篇精美的文章，被庖丁解牛一樣肢解得零零碎碎。問授課教師，說不定他會說：“語文課就這么教的呀，我這樣分析課文，說明我游刃有余，也只有這樣，學(xué)生才能理解文章內(nèi)容呀?！狈治龅眠@么細(xì)。恐怕作者當(dāng)年寫這篇文章時，也沒有想得這么細(xì)。

3．教學(xué)程序單調(diào)、僵化。

課改前，為克服滿堂灌，我們研究出一個啟發(fā)式教學(xué)。課前老師精心備課，設(shè)計思考題，思考題設(shè)計好，課就備好了。于是課堂上老師猶如天女散花，拋出一個個問題，這就是滿堂問，滿堂亂問，甚至出現(xiàn)了一節(jié)課老師提出30個以上問題的現(xiàn)象。課堂上，你問我答，好不熱鬧。細(xì)一想，這么多問題，學(xué)生閱讀文本的時間在哪里，思考的時間在哪里？這樣隨心所欲的老師問、信口開河的學(xué)生答比滿堂灌還坑人。教師可以樂此不疲地問，學(xué)生卻是苦不堪言地學(xué)。

現(xiàn)在教學(xué)條件好了，無論中小學(xué)都開始使用多媒體教學(xué)手段，語文教學(xué)的程序化卻更加凸顯。老師上課，首先是打開多媒體，出示學(xué)習(xí)目標(biāo)，播放音視頻材料，展示思考題，學(xué)生討論探究回答，完成第一環(huán)節(jié)，接著進(jìn)行下一環(huán)節(jié)，依然是出示思考題，學(xué)生討論探究回答。節(jié)節(jié)課如此，周而復(fù)始，始而復(fù)周，筆者認(rèn)為，這種程序化的語文教學(xué)模式是課堂教學(xué)的新八股，學(xué)生天天在這樣的課堂生態(tài)下，有何興趣而言？又如何能提高語文素養(yǎng)？這樣的語文課堂不是應(yīng)該有的自然狀態(tài)下的課堂。

二、語文教學(xué)的呼喚：回歸語文教學(xué)的自然本位

關(guān)于語文在中小學(xué)教材體系中的定位，新課標(biāo)指出：“語文是中國文化的組成部分，是工具性和人文性的高度統(tǒng)一?！闭Z文工具性和人文性的統(tǒng)一屬性，從本質(zhì)上說，是語言和精神的統(tǒng)一。語言是語文教學(xué)的根。離開了語言探究的語文教學(xué)是無本之木、無源之水。在中小學(xué)語文教學(xué)中，語言呈現(xiàn)的載體就是教材。語文教材具有自然屬性，能體現(xiàn)出語言的自然狀態(tài)。因此，語文教學(xué)要緊扣教材，為學(xué)生搭建語言實踐的平臺，引導(dǎo)他們在實踐中對文本感知、內(nèi)化、運(yùn)用，從而升華他們的人文內(nèi)涵。從這個意義上說，語文教學(xué)的回歸就是語文教學(xué)自然狀態(tài)的再構(gòu)，語文自然本位的回歸。

我們來看一個語文教學(xué)案例。一位 教 師 教 學(xué)《長城》，感知文本后，老師提出了一個問題：“如果你是一名游客，站在長城上，你會用什么樣的語言來贊美長城？”學(xué)生交頭接耳，無人回答。經(jīng)過老師再三提示后，終于有一個學(xué)生回答道：“長城長，長啊長，那是相當(dāng)?shù)拈L！ ”全班哄笑。老師問學(xué)生為什么這樣說。學(xué)生回答道：“實在不知道怎么說，所以就這樣說出來了?！苯處熃?jīng)過短暫的思考后，笑著說：“這位同學(xué)回答得很好，他真實地表達(dá)出了自己的感受，而且這個詞是我們地方的方言，并沒有貶義?！?/p>

應(yīng)該說，這是一個非常成功的教學(xué)案例。教師應(yīng)該有很強(qiáng)的“語文”意識，生活意識，能及時捕捉教學(xué)生成，引領(lǐng)學(xué)生將生活語言內(nèi)化成文本語言，升華學(xué)生人文情感。但透過這一案例，用辨證的眼光審視，我們有沒有一絲憂慮？教師的教育機(jī)智確實實現(xiàn)了語文“人文性”“工具性”的結(jié)合，但學(xué)生全體“失語”，不得不引起我們對學(xué)生語言積累缺乏的深思。關(guān)于這句話的優(yōu)美性，姑且不論，就是從學(xué)生語言的豐富度上來說，它顯示了學(xué)生語言的匱乏。

透過這個案例，我們不難看出語文作為工具性的不到位。語文以自然狀態(tài)呈現(xiàn)的工具性是語文的本位屬性，是升華人文屬性的途徑。語文教學(xué)只有使這兩個屬性得到有機(jī)展現(xiàn)和緊密結(jié)合，才能實現(xiàn)語文素養(yǎng)的有效提高。實現(xiàn)這一理想狀態(tài)的語文教學(xué)境界的唯一途徑，就是回歸語文教學(xué)的自然屬性。

三、自然狀態(tài)下語文教學(xué)的實現(xiàn)

（一）不妨摒棄傳統(tǒng)方式的課前預(yù)習(xí)

探究當(dāng)前中小學(xué)學(xué)科教學(xué)模式，一直是沿襲課前預(yù)習(xí)→課上學(xué)習(xí)→課后復(fù)習(xí)的三步曲。語文學(xué)科更被約定俗成為：課前預(yù)習(xí)掃除障礙；課上老師多媒體出示字詞，檢查掌握情況，然后理清脈絡(luò)，逐段講析，最后分析寫法；課后記背完成練習(xí)。從小學(xué)到中學(xué)，均是如此，沒有變化，于是在中小學(xué)廣大語文教師眼中，教改就是在這三步曲的束縛中改變、適應(yīng)，適應(yīng)、改變。在這種思想作用下，益智、樹德、娛情、審美的閱讀樂事，變成了千篇一律的記背，一種簡單、乏味、機(jī)械、無聊的“苦刑”。

在電影電視劇中，我們經(jīng)?？吹竭@樣一種情境。一個花胡白髯的老者，泡一杯清茶，躺一竹椅，在竹林下讀書。為什么要設(shè)計這樣一種情境？因為在這種情境中讀書，有助于讀者融入到文本的意境中去，更利于領(lǐng)悟書中意旨，更容易享受閱讀樂趣。這種境界就是語文教學(xué)追求的一種境界?？涩F(xiàn)實中的語文教學(xué)卻恰恰相反，開局就抹殺了竹林享樂的情境。傳統(tǒng)的課前預(yù)習(xí)指向明確，即非掃除文字障礙莫為！即使有竹林深處的幽靜在呼喚，但理智的情感在提示：老師要求的任務(wù)要完成！探幽尋勝是課上的事情。于是在機(jī)械的查找答案、完成教師布置的預(yù)習(xí)作業(yè)中，學(xué)生的探究意識逐漸喪失。

那么，語文學(xué)習(xí)到底需不需要課前預(yù)習(xí)呢？筆者認(rèn)為，預(yù)習(xí)是需要的，但要講究方法。學(xué)生通過預(yù)習(xí)，了解文章寫作背景，拓展知識視野，培養(yǎng)知人論世的閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，這是培養(yǎng)學(xué)生閱讀技能的途徑，也是提升學(xué)生語文素養(yǎng)的要求。在具體的教學(xué)過程中，如果教師能將學(xué)生通過預(yù)習(xí)已經(jīng)熟悉的感知內(nèi)容再次轉(zhuǎn)化為陌生對象，激發(fā)學(xué)生的新鮮感，引發(fā)學(xué)生的審美注意，這樣就能讓學(xué)生始終保持好奇感、期待欲，也就能更好地調(diào)動學(xué)生的參與性，使語文教學(xué)始終保持內(nèi)化入心的自然狀態(tài)。學(xué)生就能緊跟教師的引導(dǎo)節(jié)奏，保持持久的閱讀興趣，從而達(dá)到學(xué)習(xí)、延伸、合作、探究的狀態(tài)。

（二）課堂閱讀形式要體現(xiàn)多樣化

關(guān)于語文教改，好像一直圍繞著“滿堂”這個詞轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去：滿堂灌——滿堂問——滿堂讀。如今在新課程理念下，大珠小珠落玉盤式的“花式朗讀”似乎又成了評判一節(jié)課優(yōu)劣與否的標(biāo)準(zhǔn)。評判標(biāo)準(zhǔn)一出，應(yīng)運(yùn)而生的是形式多樣的“讀”：個別讀、集體讀、男女生對讀、分角色讀；詩歌也好、散文也好、議論文也好、說明文也好，均要齊讀，就連纏綿的愛情詩也要齊讀；走進(jìn)教室，激昂之聲、低沉之音、活潑之趣、悲傷之味、此起彼伏。課堂是書聲瑯瑯了，但這躁雀入林般的齊讀，其作用何在？恐怕只能是聲震幽林，鳥雀驚飛了。閱讀的意趣何在，不知所去矣矣。

課堂要不要讀書？回答是肯定的，一定要讀。心理學(xué)的接受理論告訴我們，閱讀是將別人所言轉(zhuǎn)換為個人之意，內(nèi)化入心的心理過程。閱讀是一種依賴情智感悟的心智行為，具有很強(qiáng)的個性化特征，只有自己閱讀，才能感知文章內(nèi)容、體悟文章意趣，達(dá)到自求而得之的效果。

但課堂讀書應(yīng)該如何讀？《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中指出：“閱讀教學(xué)的一個目的就是要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的、足以適應(yīng)未來需要的閱讀能力?！边@句話強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的閱讀能力。何為獨(dú)立？讓學(xué)習(xí)者的個性化特征得到呈現(xiàn)就是獨(dú)立。因此，我們強(qiáng)調(diào)課堂讀書不可滿堂讀，要兼容并蓄，多種閱讀方式并存。如此，即是葉圣陶先生所說：“出聲誦讀固然是讀，不出聲默讀也是讀，乃至口舌絕不運(yùn)動，只用眼睛在紙面上巡行，如古人所謂‘目治’，也是讀?！保ㄈ~圣陶《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社出版.1980）

閱讀方式要因文不同，因人而異。讀李清照的《聲聲慢》，我們只能低唱淺吟，而不能像讀魯迅的《“友邦驚詫”論》 慷慨激昂；學(xué)習(xí)《大自然的語言》 《恐龍無處不在》等說明文，我們可以默讀，因為閱讀的目的是抓取信息，了解大意。而對于個人的朗讀習(xí)慣我們更應(yīng)該因人而異，絕不可千篇一律，整齊劃一。我們讀魯迅的《從百草園到三味書屋》，定會傾慕壽鏡吾老先生的那種“微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后拗過去，拗過去”的讀書狀態(tài)。壽鏡吾老先生為何如此，這是因為他入境了，或者說這就是此刻適合他所讀文章及個人心境的閱讀方式。如果用書聲瑯瑯理論來評判壽鏡吾老先生的個人閱讀和學(xué)生閱讀，此閱讀非好閱讀，卻能讓文學(xué)家魯迅先生深藏記憶，其原因在于它達(dá)到了閱讀的自然狀態(tài)。先生自己如此，我們又有什么理由不讓學(xué)生采用適合自己的朗讀方式去讀書？

（三）嘗試進(jìn)行無目的自由閱讀

語文教學(xué)的目標(biāo)是提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。實現(xiàn)提升語文素養(yǎng)的重要途徑是學(xué)生的有效閱讀。學(xué)生通過文本的閱讀，不但可便捷地求知、益智，而且能培養(yǎng)其立德、審美的情趣。既然是求知、益智、立德、審美，那我們的閱讀教學(xué)就不能是一種負(fù)重閱讀。負(fù)重閱讀是有目的的，要“求甚解”，是一種不自然狀態(tài)下的閱讀，容易讓本來很愉悅的閱讀變成不得已而為之的苦差使，這種失去怡情悅性的閱讀是不可能達(dá)到古人所言“格致正修齊治”的境界的。

我們提倡“無目的性閱讀”，絕不是放任自流的“放羊”式閱讀，也不是摒棄忽視學(xué)生主體、忽略閱讀本質(zhì)的閱讀，而是一種具有生命張力的自然狀態(tài)下的閱讀。在這種閱讀狀態(tài)下，學(xué)生會通過語文學(xué)習(xí)自然狀態(tài)的再建，完成從無目的到有目的的飛渡，最終實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)能力的提高，語文素養(yǎng)的提升。

在當(dāng)今信息多源化、多變化的社會背景下，進(jìn)行無目的閱讀，需要預(yù)防陷入無序的“漫讀”狀態(tài)。這就需要教師在實施語文教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行有效的指導(dǎo)，做到“擇真而讀，擇善而讀，擇美而讀，擇其不足而讀”，通過閱讀實現(xiàn)文本向生活的遷移，通過閱讀，豐富學(xué)生知識、發(fā)展學(xué)生個性、培育學(xué)生人生觀、價值觀，達(dá)成中小學(xué)語文教學(xué)的終極目標(biāo)。這既是中小學(xué)語文教學(xué)人文化的要求，也是實現(xiàn)中小學(xué)語文教學(xué)自然狀態(tài)回歸的一個有效途徑。

總之，新課程理念下的中小學(xué)語文教學(xué)，讓課堂教學(xué)回歸到自然狀態(tài)，還語文以本位，還課堂教學(xué)以本真，還學(xué)生以主體，讓學(xué)生在自然生長的課堂中讀悟、練寫，自然學(xué)習(xí)，自然成長，實現(xiàn)語文教學(xué)自然狀態(tài)的回歸，這是落實新課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于尊重學(xué)生主體地位、提高學(xué)生語文素養(yǎng)的具體表現(xiàn)，也是中小學(xué)語文教師所肩負(fù)的歷史重任，更是我們中小學(xué)語文教學(xué)的必然選擇。