周蘭

摘 要：身份認同是在“社會情境、組織情境和個體境遇中”達成的，高校藝術(shù)類教師的身份認同也遵循此邏輯。當(dāng)前高校藝術(shù)類教師身份認同面臨三重困境：一是社會情境中的“重術(shù)輕藝”文化傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)資本主義催生的藝術(shù)市場化;二是學(xué)科情境中的學(xué)科生態(tài)失衡和學(xué)科共同體關(guān)系松散化;三是個體境遇中的自我體認模糊化和行動反思失范化。破解高校藝術(shù)類教師身份認同困境的路徑是：凈化藝術(shù)教育的社會文化情境;優(yōu)化藝術(shù)學(xué)科發(fā)展的組織生態(tài);強化藝術(shù)教師的專業(yè)成長力度。

關(guān)鍵詞：高校藝術(shù)教師;身份認同;社會情境;學(xué)科生態(tài);個體境遇

高校藝術(shù)教育是推動素質(zhì)教育發(fā)展和實現(xiàn)“立德樹人”目標的舉措，是培育德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)人才的應(yīng)有之義。高校藝術(shù)教育成效落實的關(guān)鍵在于高水平藝術(shù)師資。教育部在2019年《關(guān)于切實加強新時代高等學(xué)校美育工作的意見》中明確指出：“高校藝術(shù)教師應(yīng)當(dāng)具備過硬的教育素養(yǎng)和道德操守，培育高質(zhì)量藝術(shù)人才，引領(lǐng)社會文化發(fā)展?！碑?dāng)前對高校藝術(shù)類教師的學(xué)術(shù)探討多集中于抽象層面的話語身份勾勒闡釋或?qū)嵺`層面的教師專業(yè)發(fā)展與課堂教學(xué)，抑或從域外視角介紹高校藝術(shù)類教師的國際經(jīng)驗，卻鮮有關(guān)注聯(lián)結(jié)“理論與現(xiàn)實”的中間介質(zhì)——藝術(shù)類教師的身份認同問題，無法回答高校藝術(shù)類教師面臨何種身份認同困境，這些困境的解決思路在哪里。因而本研究試圖借助建構(gòu)主義身份哲學(xué)，檢視高校藝術(shù)類教師身份認同的三維困境，揭示不同情境對藝術(shù)類教師身份的塑造過程，探求破解身份認同困境的路徑。

一、高校藝術(shù)類教師身份認同的維度解析

（一）身份認同及其研究范式

身份認同是個體對“我是誰”的本體性追問和持續(xù)性反思，是個體對“我是誰”、“我應(yīng)該做什么”以及“我這樣做的原因”的價值判斷和情感定向。身份認同的學(xué)術(shù)探討集中表現(xiàn)為以下三種傾向：（1）身份認同角色化。這種認識論認為身份認同指向身份共性，即成員間共享特質(zhì)，具有社會角色論意蘊，將身份近乎等同于角色，傾向于用全體成員所共享的群體價值觀和文化規(guī)范來賦予個體以身份標識和相應(yīng)權(quán)責(zé)。但實踐證明，將身份等同于角色的做法混淆了社會結(jié)構(gòu)與自我意識在身份認同中所發(fā)揮的作用。（2）身份認同個性化。這種認識論認為身份認同指向身份個性或差異性，即從個體的個性化特質(zhì)或價值傾向性出發(fā)以有別于他者或群體，標榜身份的個性化，關(guān)切個體對“我是誰”的個性闡釋。（3）身份認同擬劇化。這種認識論認為身份認同指向身份承載者在出生時所具有的稱呼或所扮演的角色，假定身份認同的內(nèi)容是事先寫好的故事劇本，而人主要思考如何管理好故事所需的形象，頗具“印象管理”意味。這種觀點回避了個體在情境變動中情感的生成和價值觀的轉(zhuǎn)向而顯得過于生硬。

綜上可知，身份認同本質(zhì)上是身份承載者的自我確認，自我確認規(guī)定了身份認同應(yīng)當(dāng)也必然遵從“主我”的意志，順應(yīng)“客我”的環(huán)境，在“主我”和“客我”的協(xié)商交融中完成。[1]因而身份認同是個體在社會價值期望和自我價值訴求的動態(tài)協(xié)商中生成的。

（二）高校藝術(shù)類教師身份認同的維度解構(gòu)

學(xué)界目前存在兩種身份認同的建構(gòu)范式：一是本質(zhì)主義身份觀（Essentialism），契合上文身份認同角色化和擬劇化，但存在混淆角色的外在規(guī)約性與身份的內(nèi)在意義性的危險。二是建構(gòu)主義身份觀（Constructionism）。持有身份認同本質(zhì)主義范式的學(xué)者認為，身份是某種固定化的標識和責(zé)任，它根植于人的性別、族群和膚色等非動態(tài)性人類特質(zhì)，一經(jīng)判定就無法更改。身份宿命論就是典例。而持有身份認同建構(gòu)主義范式的學(xué)者則認為身份并不是固化穩(wěn)定的標識，而是在諸多情境的交互作用下不斷生成建構(gòu)的，“穩(wěn)定而連貫的身份是一種幻覺”[2]。“身份是一種社會建構(gòu)的事實，個體在與社會環(huán)境的意義協(xié)商過程中，吸收個體所在共同體的態(tài)度和價值觀，為自己創(chuàng)造一定的自我界定和闡釋空間，從而使得個體成為社會所期待的人以及自己想成為的人?！盵3]

因而在建構(gòu)主義身份哲學(xué)視域中，身份認同是在個體與他者、個體與組織結(jié)構(gòu)、個體與外部變革的互動關(guān)系中建構(gòu)的，是外部環(huán)境、制度環(huán)境及人際環(huán)境綜合作用的產(chǎn)物。按照此邏輯，高校藝術(shù)類教師身份認同就是教師與自我、教師與組織系統(tǒng)、教師與外部情境互動協(xié)商的結(jié)果，就是宏觀教育情境（社會文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實社會情境等）、中觀學(xué)校文化系統(tǒng)（學(xué)科生態(tài)、學(xué)術(shù)共同體等）和微觀個體境遇（自我體認、師生互動等）的共契。具體來說，高校藝術(shù)類教師身份認同的主要意義源為：一是社會文化情境。社會文化情境是教師建構(gòu)身份認同的首要情境，它提供了社會對教師整體身份的價值期望和全體成員的身份參照體系。二是高校學(xué)科組織情境。“因為學(xué)科體系和專業(yè)設(shè)置是按照知識的性質(zhì)來分類的，是不同學(xué)術(shù)部落形成的內(nèi)在依據(jù)，也是大學(xué)教師群體身份獲得的重要參照，它提供了‘我和我們之間的同質(zhì)性身份屬性可能性?！盵4]三是高校藝術(shù)類教師的個體學(xué)術(shù)生活境遇，是其“身份認同”建構(gòu)所需的態(tài)度、情感、價值觀等的最終來源。

二、高校藝術(shù)類教師身份認同的困境分析

當(dāng)前高校藝術(shù)類教師身份認同面臨三重困境：一是社會情境中的“重術(shù)輕藝”文化傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)資本主義催生的藝術(shù)市場化;二是學(xué)科情境中的學(xué)科生態(tài)失衡和學(xué)科共同體關(guān)系松散化;三是個體境遇中的自我體認模糊化和行動反思失范化。

（一）社會文化情境的滲透

一是“重術(shù)輕藝”傳統(tǒng)教育思想的滲透。在功利主義的應(yīng)試傳統(tǒng)中，藝術(shù)教育被視為“無用之物”，它既不能成為讀書人登科入仕的墊腳石，也很難扮演好求職謀生的敲門磚，因而常被知識教學(xué)和技能培訓(xùn)排斥在教育系統(tǒng)之外，成為達官顯貴的閑暇消遣或文人才子的失意吶喊。“重技輕藝”思想在當(dāng)前高等教育領(lǐng)域常表現(xiàn)為：重視藝術(shù)應(yīng)試知識的講解傳授、關(guān)切藝術(shù)操作技能的同質(zhì)化推廣、注重藝術(shù)教育的工具性價值。因而高校藝術(shù)類教師也難免被視為以藝術(shù)知識和技能傳授為謀生手段的人，而非以藝術(shù)的人文性價值引領(lǐng)社會價值觀走向的人。

隨著藝術(shù)知識普及程度穩(wěn)步提升，高校藝術(shù)類教師的知識立法者身份逐漸式微，其傳統(tǒng)精英式知識主宰地位消解，藝術(shù)教師不得不在傳統(tǒng)藝術(shù)教育精英身份和世俗社會職業(yè)化身份的分離中做出抉擇，直面從“圣職”到“人間”的身份落差。藝術(shù)知識勢差的消解意味著藝術(shù)知識的神秘性和稀有性被沖散，市民階層具備了不借助藝術(shù)教師就能掌握藝術(shù)領(lǐng)域相關(guān)知識與操作技能的便捷性，導(dǎo)致藝術(shù)教師的不可替代性逐漸褪去而被視為某種一般性職業(yè)，其身份標識也不再具備崇高屬性，但高校藝術(shù)教師仍需要在適應(yīng)教育市場化趨勢以滿足顧客要求的同時，回應(yīng)傳統(tǒng)文化語境中“園丁、蠟燭或靈魂工程師”等身份隱喻的價值期望，難免陷入身份認同兩難境地。

二是學(xué)術(shù)資本化導(dǎo)致的藝術(shù)教育市場化。市場邏輯向教育領(lǐng)域的滲透使藝術(shù)教育及其服務(wù)逐漸成為可供交易的文化資本。作為關(guān)系紐帶之紐帶的貨幣轉(zhuǎn)而進入學(xué)術(shù)領(lǐng)域后，引以為傲的知識象征性價值正逐漸貨幣化，這種貨幣化符號造成學(xué)術(shù)離心力。藝術(shù)教師逐漸被視為“以藝術(shù)產(chǎn)品或服務(wù)為資本”謀求效益最大化的知識資本商，導(dǎo)致長期以來被政治制度和民間文化傳統(tǒng)所合塑的教師崇高身份邊界逐漸消解而丟失了某種高雅性文化特質(zhì)。同時，對高校藝術(shù)類教師道德要求的理想化逐漸擴散為對其生活工作的全景化滲透，社會要求他們?nèi)魏畏矫婢堑赖驴Ｐ蜗?，事業(yè)道德生活化，國家越是倡導(dǎo)尊師重教，社會對其的監(jiān)控就越嚴密，再加上媒體對其形象的污名化的推波助瀾，使他們面臨嚴峻的身份危機。部分高校藝術(shù)類教師甘冒突破學(xué)術(shù)底線的風(fēng)險投身藝術(shù)市場化潮流，在謀求經(jīng)濟收益或社會聲譽中患得患失。

同時，我國高等教育屬于后發(fā)趕超型發(fā)展模式，創(chuàng)造性地運用行政力量實現(xiàn)了自身跨越式發(fā)展，但這種模式過于強調(diào)指標化的達成而非精神性的塑造，因而也導(dǎo)致學(xué)術(shù)傳統(tǒng)在中國大學(xué)的缺失。在藝術(shù)教育逐漸市場化而備受效益思維影響的背景下，本就“先天不足”的高校藝術(shù)類教師們就更難像歐美同行那般用學(xué)術(shù)倫理來抗衡資本邏輯以保持教育初心，以致自身深陷藝術(shù)資本化桎梏而無法脫身。

（二）藝術(shù)學(xué)科生態(tài)的失衡

一是藝術(shù)類學(xué)科生態(tài)位的失衡。學(xué)科生態(tài)位是指學(xué)科在整個高校學(xué)科生態(tài)群落生境中的時空位置及其功能定位。在重視應(yīng)用學(xué)科等近市場性學(xué)科的評價導(dǎo)向中，高校藝術(shù)學(xué)科并不占據(jù)學(xué)科生態(tài)位的有利位置，反而因資源耗損大且市場回報率偏低而被置于學(xué)科生態(tài)位的邊緣位置，成為高校學(xué)科建設(shè)主要“瘦身”領(lǐng)域。不少高校為了能在“一流學(xué)科建設(shè)”中占據(jù)先機，通常會采取取消藝術(shù)類學(xué)科設(shè)置或?qū)⑵浜喜⒌狡渌徊鎸W(xué)科體系中以減少學(xué)科評估的“減分項”，轉(zhuǎn)而將大量辦學(xué)資源投入到市場效益轉(zhuǎn)化率較高的應(yīng)用學(xué)科當(dāng)中，人為造成藝術(shù)類學(xué)科生態(tài)位邊緣化而缺少學(xué)科發(fā)展話語。高校藝術(shù)類教師也因此被視為“學(xué)校邊緣人”而面臨教學(xué)、科研和成果轉(zhuǎn)化等方面的話語權(quán)薄弱化和專業(yè)發(fā)展資源的匱乏化危機。在藝術(shù)類學(xué)科地位式微的環(huán)境中，高校藝術(shù)類教師無法依托高校學(xué)科定位尋找安身立命的群體價值觀，淪為強勢學(xué)科“馬太效應(yīng)”的犧牲品和掙扎在組織認同邊緣的弱勢人。

二是藝術(shù)學(xué)科共同體的松散化。造成藝術(shù)類教師學(xué)術(shù)共同體松散化的原因表現(xiàn)為：在理論層面，藝術(shù)知識的公共性不斷受到挑戰(zhàn)而越來越被視為某種私有性內(nèi)容，因而部分藝術(shù)類教師也遵循知識私有性原則和同行相處，其后果就是教授們不能自由地與院系同事們交流學(xué)術(shù)進展，商業(yè)信息的隱瞞或延遲公布也進一步削弱了學(xué)術(shù)共同體的信任體系;在實踐層面，藝術(shù)自身倡導(dǎo)的創(chuàng)造性或靈感等個體稟賦色彩也導(dǎo)致藝術(shù)類教師很難就某個藝術(shù)問題的探討達成共識性，也客觀造成了藝術(shù)類教師在藝術(shù)教育教學(xué)實踐中難以和同行達成實質(zhì)性交流互動和價值認同的困境;在結(jié)構(gòu)層面，部分高校由于缺乏藝術(shù)學(xué)科頂層規(guī)劃和學(xué)科生態(tài)位配置而使藝術(shù)學(xué)科成為高校學(xué)科生境中的邊緣學(xué)科，導(dǎo)致藝術(shù)學(xué)科發(fā)展規(guī)劃流于形式而缺少細化規(guī)定，也是造成藝術(shù)學(xué)科共同體“結(jié)構(gòu)性松散”的原因。高校藝術(shù)類教師不得不面對藝術(shù)知識或技能私有化、藝術(shù)教育價值觀差異化、藝術(shù)學(xué)科定位邊緣化的挑戰(zhàn)，進而演化成藝術(shù)知識產(chǎn)權(quán)的保護者、藝術(shù)教育價值認同的陌路人和藝術(shù)學(xué)科歸屬感的迷路人。

三是藝術(shù)學(xué)科評估體系的缺位。高校學(xué)科評估體系多采用自然科學(xué)的量化指標評價展開，注重從科研論文數(shù)量與質(zhì)量、科研課題的經(jīng)費和級別、成果轉(zhuǎn)化的數(shù)額與效率等方面評價學(xué)科競爭力和發(fā)展?jié)撡|(zhì)。高校藝術(shù)類學(xué)科評價體系仍然遵循這種評價邏輯，以論文、課題和經(jīng)費論成敗，致使藝術(shù)學(xué)科“以文化人”的潛隱性和藝術(shù)創(chuàng)作的非量化性特質(zhì)被遮蔽。在量化評價指標體系中，部分高校藝術(shù)類教師不得不面對論文發(fā)表、專著出版和課題申請的考核壓力，成為“忙文化”的代言人和“課題申請時的瘋子，課題實施時的傻子以及課題結(jié)項時的混子”，以致無暇顧及教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)生心靈的育化。“某些藝術(shù)類教師肆意挪用該用于提升專業(yè)素養(yǎng)和培育藝術(shù)人才的時間精力，投身校外藝術(shù)市場以謀求藝術(shù)兼職機會，嚴重干擾正常教學(xué)秩序而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下滑”。[5]

（三）藝術(shù)教師的自我體認模糊化

一是藝術(shù)類教師職責(zé)定位不明晰。藝術(shù)類教師職責(zé)定位不清晰主要表現(xiàn)為：（1）藝術(shù)教育謀生論下的藝術(shù)匠。這種定位將藝術(shù)教育視為某種養(yǎng)家糊口的生計手段或教會學(xué)生某種社會生存技能的方式，因而藝術(shù)類教師就不證自明地默認自己藝術(shù)匠或職業(yè)工的身份定位，整日忙于藝術(shù)知識或技能的灌輸訓(xùn)練而忽視人的精神養(yǎng)護。（2）藝術(shù)教育娛樂論下的庸俗人。這種定位將藝術(shù)教育視為大眾娛樂的消費品和庸俗文化的同義詞，藝術(shù)類教師被視為取悅消費者的庸俗人和粗制劣造文化制品的供應(yīng)商，甘愿成為藝術(shù)市場化的弄潮兒。部分藝術(shù)類教師因缺乏理性判斷而深陷市場趨利性泥淖，以致藝術(shù)的高雅性和人文性被不斷解構(gòu)，藝術(shù)的牟利性得到彰顯。（3）藝術(shù)教育副科論下的隨性人。這種定位將藝術(shù)教育視為學(xué)校教育體系中可有可無的副科，因而藝術(shù)類教師無需在副科上花費過多精力或掌握精深知識而轉(zhuǎn)變成缺乏職責(zé)感召的隨性人。

二是藝術(shù)類教師的師生交往異化。學(xué)生是構(gòu)成教師身份認同的重要他者，正是由于學(xué)生的“在場”而使教師身份具備某種合法性基礎(chǔ)，而學(xué)生的“離場”則將呈現(xiàn)出教師在教育教學(xué)中的“目中無人”形象。高校藝術(shù)類教師受考核評價指標壓迫和謀求外部資源的誘導(dǎo)而逐漸偏離師生“教學(xué)相長”交往觀：師生交往空間壓縮化，交往場域被壓縮到課堂教學(xué)中，一旦脫離課堂教學(xué)情境就意味著師生生活學(xué)習(xí)很少出現(xiàn)交集;師生交往方向偏移化，教師越來越被視為藝術(shù)知識或藝術(shù)教育服務(wù)供應(yīng)商，而學(xué)生則越來越被描述成出資方，以至于教師不得不降低姿態(tài)“服務(wù)”學(xué)生顧客的需要，尊師傳統(tǒng)也逐漸被供求邏輯所消解;師生交往層次淺顯化，常局限于知識的單向傳遞、技術(shù)的重復(fù)演示，而蘊含情感、態(tài)度及價值觀的精神交往匱乏，未能實現(xiàn)“學(xué)高為師”和“身正為范”的有機融合;師生交往方式雇傭化，教師越來越將學(xué)生視為自己的“私有財產(chǎn)”和“專職雇員”，用超過職員基本工作量和低于職員薪酬水平的方式對待“學(xué)生雇員”。

三是藝術(shù)類教師缺乏批判性精神。人需要為自我感的生成與維系而保持清醒認識：清楚理解自己是誰和所肩負責(zé)任。高校藝術(shù)類教師自我感的生成與維系是依托知識傳承創(chuàng)新和藝術(shù)人才培養(yǎng)而獲得的，但在學(xué)術(shù)資本化趨勢和自身學(xué)術(shù)素養(yǎng)不足的雙重擠壓下，其批判性精神和社會文化引領(lǐng)意識已逐漸式微：高校藝術(shù)類教師在公共話語體系中引領(lǐng)社會思潮、批判社會問題和喚醒大眾良知的應(yīng)有使命和責(zé)任向度已經(jīng)逐漸被技術(shù)主義和專業(yè)主義所取代，落入技術(shù)極化、價值虛化和道德俗化的窠臼而喪失自我批判意識，淪為審美資本主義和唯技術(shù)主義的附庸。有些教師已經(jīng)喪失對藝術(shù)教育市場化、藝術(shù)產(chǎn)品娛樂化、藝術(shù)創(chuàng)作庸俗化的警覺意識，不但未能引領(lǐng)社會公共文化發(fā)展方向，反而成為屈從經(jīng)濟邏輯的“仆人”。更有甚者借助自媒體肆意發(fā)泄個人生活不滿情緒或有損高校教師公知形象的言論，嚴重損害高校教師形象。

三、高校藝術(shù)類教師身份認同困境的破解路徑

高校藝術(shù)類教師雖然面臨社會情境、學(xué)科情境和個體境遇上的身份認同危機，但危機不僅昭示著事物發(fā)展進程中的險阻，也暗含著事物轉(zhuǎn)折創(chuàng)生的可能。因而高校藝術(shù)類教師身份認同困境的破解思路亦應(yīng)遵循此邏輯，凈化藝術(shù)教育的社會文化情境、優(yōu)化藝術(shù)學(xué)科發(fā)展的生態(tài)、強化藝術(shù)教師的專業(yè)成長力度。

（一）凈化藝術(shù)教育的社會文化環(huán)境

1.推動高校藝術(shù)類教師專業(yè)發(fā)展政策法規(guī)研制。以相關(guān)政策法規(guī)為高校藝術(shù)類教師提供身份認同所參照的社會價值共識，確保高校藝術(shù)類教師保有符合職業(yè)發(fā)展所需的社會聲譽和法律身份，提供藝術(shù)類教師從事藝術(shù)知識傳遞、創(chuàng)新和轉(zhuǎn)化以及人才培養(yǎng)的身份合制度性依據(jù)，為高校藝術(shù)類教師詩意棲居創(chuàng)設(shè)良好的社會文化生態(tài)。此外，還可促成高等教育師資隊伍建設(shè)專項立法工作，詳盡規(guī)定高校教師在職責(zé)踐行、職稱評聘、培訓(xùn)發(fā)展、資源保障等方面內(nèi)容，在全社會塑造出重視高等教育師資隊伍建設(shè)的價值觀。

2.借助媒體宣傳高校藝術(shù)類教師的先進事跡。借助官方媒體和大眾傳媒宣傳高校藝術(shù)類教師扎根教學(xué)、潛心創(chuàng)作和服務(wù)地方的榜樣行為，通過教育部網(wǎng)站、微信平臺及各大眾傳媒的力量挖掘高校藝術(shù)類教師在踐行教書育人職責(zé)過程中的典型案例，不定期推送到社會公眾生活領(lǐng)域，使那些對高校藝術(shù)類教師缺乏了解而產(chǎn)生錯誤認知的公眾獲得對其身份形象的理性認識。同時注重管控那些夸大或污蔑高校藝術(shù)類教師形象的新聞報道，凈化大眾傳媒輿論空間，避免因不良媒體的誤導(dǎo)性報道而給高校藝術(shù)類教師貼上身份污名化標簽。

3.藝術(shù)教師主動參與校內(nèi)外藝術(shù)教育實踐活動。要鼓勵高校藝術(shù)類教師鉆研藝術(shù)教育教學(xué)教材、創(chuàng)新藝術(shù)教育實施模式、提升藝術(shù)成果轉(zhuǎn)化效率以提升教師身份認同的“自我效能感”;要推動高校藝術(shù)類教師深入社區(qū)少年宮、美術(shù)館、藝術(shù)廳等公共教育場所，傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓，探索優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化模式以提升教師身份認同的“社會肯定度”;還應(yīng)倡導(dǎo)高校藝術(shù)類教師扮演好“高雅藝術(shù)進校園”的踐行者身份，通過專題講解、藝術(shù)展覽、手工制作、劇目表演等方式增強優(yōu)秀傳統(tǒng)文化育人成效。

（二）優(yōu)化藝術(shù)學(xué)科發(fā)展的組織生態(tài)

1.拓寬高校藝術(shù)學(xué)科的學(xué)科生態(tài)位，確保藝術(shù)學(xué)科獲得相應(yīng)的制度空間和資源投入。第一，打破學(xué)科生態(tài)位身份固化體系，避免優(yōu)勢學(xué)科或強勢學(xué)科吸納過剩辦學(xué)資源而導(dǎo)致的“學(xué)科脂肪肝”現(xiàn)象，拓展弱勢學(xué)科或邊緣學(xué)科的發(fā)展空間，使高校藝術(shù)教師獲得相應(yīng)資源投入和發(fā)展話語權(quán);第二，提升藝術(shù)學(xué)科自我造血能力，鼓勵高校藝術(shù)教師拓寬校外合作辦學(xué)渠道，吸納社會辦學(xué)資源以提升藝術(shù)學(xué)科造血能力，規(guī)避藝術(shù)學(xué)科生態(tài)位窄化帶來的經(jīng)費緊張和辦學(xué)限制，釋放藝術(shù)教師的教育教學(xué)主動性;第三，探索藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科互動共生的路徑，發(fā)現(xiàn)藝術(shù)與大數(shù)據(jù)、藝術(shù)與物理、藝術(shù)與化學(xué)、藝術(shù)與醫(yī)學(xué)等學(xué)科交叉融合的知識增長點，通過跨界融合的方式激發(fā)藝術(shù)學(xué)科生命力，進而提升藝術(shù)教師群體歸屬感。

2.加強藝術(shù)學(xué)科共同體建設(shè)。通過制定藝術(shù)學(xué)科發(fā)展規(guī)劃明晰共同體的價值追求和行為規(guī)范，使藝術(shù)學(xué)科共同體成員對必須做什么、禁止做什么、應(yīng)該做什么和為什么這樣做有清醒認識;秉持允許藝術(shù)教師多重身份標識的寬容態(tài)度，使藝術(shù)教師能夠在教師、藝術(shù)家、教學(xué)研究者等諸多身份標識中按照自我需要排定次序并能夠獲得共同體成員的理解和接納;拓寬藝術(shù)學(xué)科共同體的外延，將參與藝術(shù)教育實踐的社會成員或機構(gòu)（如藝術(shù)培訓(xùn)中心、民間藝術(shù)家等）納入藝術(shù)學(xué)科共同范疇，消解彼此間的身份誤讀。

3.創(chuàng)新藝術(shù)教育評價體系。為加入或留在一個群體而付出代價[例如努力、金錢和（或）懲罰等形式]將增加個人對群體及其規(guī)范的依賴度。付出的代價越高，個人對群體規(guī)范的遵守程度就越高。高校應(yīng)避免“一刀切評價”，科學(xué)把握藝術(shù)教育發(fā)展規(guī)律和育人特性，采取特色化考核評價制度，對遠離市場轉(zhuǎn)化的藝術(shù)學(xué)科發(fā)放崗位補貼，開辟藝術(shù)教師職務(wù)晉升“綠色通道”，鼓勵藝術(shù)教師潛心教學(xué)科研;還可以推行聲望性獎勵制度，授予那些不為金錢所動的藝術(shù)教師以榮譽稱號，提升其教書育人的自我成就感，使其以更飽滿熱情面對工作。

（三）強化藝術(shù)教師的專業(yè)成長力度

1.恪守學(xué)術(shù)志業(yè)的職業(yè)倫理。藝術(shù)教師要明晰“傳創(chuàng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、培育文化藝術(shù)素養(yǎng)、提升健康審美情趣”之使命，恪守以藝術(shù)價值滋養(yǎng)人、以藝術(shù)精神感召人、以藝術(shù)倫理浸潤人的倫理底線。充分認識到自身并不是高等藝術(shù)教育大眾化進程中的藝術(shù)商販，而是肩負起“化大眾”使命的社會良心，并以此實現(xiàn)藝術(shù)教師自身社會義務(wù)感的擴散，自覺在日常生活學(xué)習(xí)過程中以社會良知的定位規(guī)范言行舉止。同時，恪守學(xué)術(shù)倫理并不意味著拒絕承認藝術(shù)知識具有經(jīng)濟性，也不排斥藝術(shù)教師身份的經(jīng)濟屬性，而是要確保教書育人在多重身份關(guān)系中的絕對優(yōu)位。

2.提高藝術(shù)教師教研結(jié)合能力。定期開展藝術(shù)教師科研能力提升培訓(xùn)會，邀請行業(yè)知名專家駐校培訓(xùn)，深度解析藝術(shù)教育科研項目的申報、實施、研究報告或論文撰寫發(fā)表、研究成果展示，彌補藝術(shù)類教師科研水平偏低的短板;鼓勵教師通過觀摩優(yōu)秀藝術(shù)教育范例課程、參與藝術(shù)教育課程研討會、參觀藝術(shù)教育成果展覽等方式增進其教育教學(xué)水平，注重拓寬藝術(shù)教育國際視野，吸納國外藝術(shù)教育優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)經(jīng)驗;設(shè)置藝術(shù)教育教研結(jié)合專項課題，撥付藝術(shù)教育教研教改課題實施專項經(jīng)費，對申請教研結(jié)合專項課題的藝術(shù)教師予以專門指導(dǎo)和定期檢查，為藝術(shù)教師課堂教學(xué)問題的解決提供學(xué)理支撐。

3.提升藝術(shù)教師實踐反思水平?！爸挥薪處熒羁虣z視自身專業(yè)實踐并具有相應(yīng)價值自覺，才能在現(xiàn)實情境中改進和完善自身專業(yè)實踐?！盵6]藝術(shù)教師應(yīng)當(dāng)運用回顧性反思法檢視教學(xué)目標是否達成、教學(xué)內(nèi)容是否適切、教學(xué)方法是否得當(dāng)、學(xué)情掌握是否全面以及在教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的各類問題，總結(jié)歸納實踐經(jīng)驗，生成教學(xué)智慧;通過教育敘事法自我剖析藝術(shù)教師成長心路歷程，幫助藝術(shù)教師明晰“我是誰，我歸屬于何種群體，我應(yīng)當(dāng)如何踐行教育信念”，滋養(yǎng)和維系“我的自我意識”，喚醒藝術(shù)教師的生命自覺和價值追求;充分運用數(shù)字技術(shù)對教育教學(xué)實踐進行視頻錄制和回放分析，并邀請同行開展診斷性反思，幫助藝術(shù)教師找到教育教學(xué)短板并尋求問題解決思路。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）