劉勇，應豪棟，張愛陽

(北京郵電大學 網(wǎng)絡教育學院，北京 100088)

一、引 言

近年來，在線教育領(lǐng)域呈現(xiàn)高速發(fā)展的態(tài)勢。截至2019年上半年，我國在線教育用戶規(guī)模已突破4.8億，并保持高速增長的態(tài)勢[1]。此次受新冠肺炎疫情的影響，在線學習的形式被越來越多的人熟悉和接受，未來也必將持續(xù)發(fā)展。然而，在線學習中教與學的行為存在時空分離的特點，使學生在線學習的參與度不高，導致在線學習的持續(xù)學習意愿不足，影響了在線學習效果[2]。以慕課(massive open online course，MOOC)形式的學習為例，絕大部分課程的完成率低于10%[3]，充分反映了學習者在線學習缺乏持續(xù)性的問題。國內(nèi)外教育研究者針對這一現(xiàn)象，紛紛開展了對學習者在線學習持續(xù)學習意愿的研究。

通過對比國內(nèi)外在線學習持續(xù)意愿的研究現(xiàn)狀，筆者希望在這些研究中探討當前的研究熱點、研究方法、理論模型、研究對象和影響因素的差異等問題。通過對比國內(nèi)外的研究差異，借鑒國外優(yōu)秀研究成果及經(jīng)驗，為國內(nèi)關(guān)注在線學習持續(xù)意愿的教育研究者提供一定的參考，為在線學習持續(xù)學習意愿的研究提供理論依據(jù)，以期為提升在線學習持續(xù)學習意愿、提高在線教育教學質(zhì)量提供有效指導。

二、數(shù)據(jù)與方法

為了保證文獻質(zhì)量，選擇中國社會科學引文索引(CSSCI)數(shù)據(jù)庫作為國內(nèi)研究文獻，以“持續(xù)學習”為篇名(詞)，發(fā)文年代設為“起始年代至2019年”。初步分析檢索文獻后，拓展了主題詞，增加了“持續(xù)使用”“持續(xù)意愿”“持續(xù)意向”“學習意向”“使用意愿”和“使用意向”，人工剔除與在線學習關(guān)聯(lián)性不強的無效選項，最終選取52篇文獻作為國內(nèi)研究樣本。

國際研究的文獻來源選擇Web of Science(WoS)數(shù)據(jù)庫核心合集，設定“主題詞= continuance”為檢索式，文獻類型為“(Article) OR (Proceedings Paper)”，時間跨度為1985—2019年，勾選SCI-EXPANDED，SSCI，CPCI-S三條索引。在檢索結(jié)果頁面的“Web of Science類別”一項中，選擇含有“education”字段的項目進行精煉，人工剔除與在線學習關(guān)聯(lián)性不強的無效選項，最終選取126篇文獻作為國際研究樣本。

本研究使用當前最新版本的軟件CiteSpace 5.6.R3(2019年10月發(fā)布)對上述文獻進行可視化分析[4]。

三、結(jié)果對比分析

(一)載文量對比

對WoS與CSSCI中關(guān)于在線學習持續(xù)意愿研究的年度載文量進行對比統(tǒng)計，結(jié)果如圖1所示。國際上對在線學習持續(xù)意愿的研究始于2005年，首篇被WoS數(shù)據(jù)庫核心合集收錄的文獻依托于當時較熱的在線學習(E-Learning)這一研究主題。之后，國際上對在線學習持續(xù)意愿的研究呈現(xiàn)穩(wěn)步上升的態(tài)勢，近兩年有爆發(fā)增長之勢：2019年，WoS的載文量為28篇，比2017年的13篇增長了2倍多。而國內(nèi)研究起步相對較晚，第一篇被CSSCI數(shù)據(jù)庫收錄的文獻發(fā)表于2011年，移動學習(M-Learning)是繼在線學習之后新興的研究熱點[5]，當時WoS數(shù)據(jù)庫已收錄19篇在線學習持續(xù)意愿相關(guān)的文獻。2015—2017年是國內(nèi)研究的白熱化階段，這期間CSSCI累計載文量34篇，與WoS持平。對這34篇文獻進行初步分析，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)文獻都討論了在MOOC這種學習形式下學習者持續(xù)學習意愿的影響因素。中國于2013年開始加入MOOC的建設實踐中[6]，之后幾年是國內(nèi)MOOC迅速發(fā)展的時期，在線學習的持續(xù)意愿成為了教育者廣泛關(guān)注的問題。之后，國內(nèi)的研究熱度出現(xiàn)明顯下滑的趨勢，2018與2019年兩年的載文量僅為9篇，和國際上形成了鮮明的對比。

圖1 2005—2019年WoS與CSSCI在線學習持續(xù)意愿研究年度載文量

(二)研究國家/地區(qū)分布

通過CiteSpace分析可知，2005—2019年，共計有35個國家的研究者對在線學習持續(xù)意愿進行了研究，說明研究者來源地域分布的廣泛。在這些地區(qū)中，中國臺灣是在線學習持續(xù)意愿研究的主要陣地，共產(chǎn)出文獻43篇，占全部文獻的34%。這些研究在數(shù)量上具有絕對優(yōu)勢，且研究時間最早。而美國是研究的核心陣地，在研究質(zhì)量上占據(jù)優(yōu)勢，雖然僅產(chǎn)出了12篇文獻，但其中心性值0.21為最高值，反映美國在此領(lǐng)域具有重要的影響力。

(三)研究機構(gòu)與核心作者分布

1.研究機構(gòu)分布

機構(gòu)間的合作研究對于獲取科研信息、共享研究資源，在重要學科領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)跨越式發(fā)展及取得科學突破等方面具有十分重要的意義[7]。運用CiteSpace對WoS文獻的署名機構(gòu)進行聚類分析，發(fā)現(xiàn)當前國際上分布著多個機構(gòu)合作網(wǎng)絡，但每個關(guān)系網(wǎng)絡的規(guī)模都較小，只涉及2至3所核心機構(gòu)，且不同的合作網(wǎng)絡之間并無關(guān)聯(lián)，表明國際上在線學習持續(xù)意愿研究領(lǐng)域的機構(gòu)之間聯(lián)系不夠緊密，尚未形成穩(wěn)定的研究團體。國內(nèi)方面，由于CSSCI的文獻題錄數(shù)據(jù)格式特殊，無法準確進行機構(gòu)合作關(guān)系的分析。鑒于文獻數(shù)量不多，本研究通過人工方式對52條CSSCI文獻的署名機構(gòu)進行了分析，發(fā)現(xiàn)當前我國大陸鮮有機構(gòu)合作研究在線學習持續(xù)意愿，各大高校基本各自為營。

2.核心作者分布

科學文獻的作者是科研活動的主體，其中，核心作者作為領(lǐng)頭羊，往往能夠引領(lǐng)其所在研究領(lǐng)域的學科發(fā)展方向。因此，通過定位核心作者可以準確了解學科領(lǐng)域的研究狀況。初步統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，國際核心作者共有24位，約占國際作者總數(shù)的10%。其中，發(fā)文量5篇1人次，4篇2人次，3篇8人次。國內(nèi)方面，核心作者有6位，占國內(nèi)作者總數(shù)的5.9%。其中，發(fā)文量5篇1人次，3篇1人次，2篇4人次。

通過CiteSpace生成的作者分布圖譜可知，國際核心作者的分布呈現(xiàn)為點狀分布與網(wǎng)狀分布兩種狀態(tài)，主要以點狀分布為主，由2至3位核心作者開展研究；兩處網(wǎng)狀分布對應作者合作網(wǎng)絡已初步形成。在發(fā)文數(shù)量位于前列的核心作者中，超過一半的作者首篇文獻發(fā)表年份晚于2014年，表明國際上關(guān)于在線學習持續(xù)意愿的核心研究正處于爬坡階段，還未建立更緊密的合作關(guān)系。國內(nèi)核心作者的分布呈現(xiàn)點狀分布，學者之間的合作相對國際而言更少，核心隊伍同樣尚未形成，研究力量較為分散。

在核心作者中，國際上最高產(chǎn)作者Huang等[8]主要探討移動語言學習中學習者的自我管理能力[9]與主動性[10]對于學習持續(xù)意愿的影響；Tsai等[11-12]的研究集中在學習者認知對持續(xù)意愿的影響；Chang等[13]主要研究便利性、學習者的內(nèi)部動機與外部動機[14]等因素對于移動英語學習持續(xù)意愿的影響。國內(nèi)，最高產(chǎn)作者甘春梅等[15]主要探討了學術(shù)博客、社會化問答社區(qū)[16]中滿意度與持續(xù)使用意愿的關(guān)系。

(四)關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞是文獻內(nèi)容的精煉與核心觀點的標識。通過關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次，本研究結(jié)合關(guān)鍵詞的中心性指標以挖掘在線學習持續(xù)意愿領(lǐng)域中的研究熱點，同時借助關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜與關(guān)鍵詞時區(qū)視圖以分析研究主題的演化過程，并利用關(guān)鍵詞突現(xiàn)檢測探尋研究前沿。

1.研究熱點分析

通過Citespace，分別對WoS與CSSCI的文獻題錄數(shù)據(jù)進行分析，根據(jù)生成的關(guān)鍵詞列表，對其中在單復數(shù)、詞性、縮寫等形式上存在差別的同義關(guān)鍵詞進行合并。隨后，再次運行關(guān)鍵詞分析，并結(jié)合對高引用量關(guān)鍵詞施引文獻的解讀。研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外在線學習持續(xù)意愿領(lǐng)域的研究熱點主要涉及以下三個方面：

第一，教育環(huán)境與學習場景。針對具有代表性的關(guān)鍵詞，WoS文獻中為“e-learning”“MOOC”“higher education”，CSSCI文獻中為“移動圖書館”“MOOC”“網(wǎng)絡教學平臺”等。可以看出，國內(nèi)外都很重視在線學習背景下，MOOC這一類大規(guī)模開放課程學習者的學習持續(xù)意愿。主要原因是，MOOC誕生以來就受到全世界學習者的青睞，已逐漸成為一種主流的學習方式。然而，國內(nèi)外的研究熱點仍存在差異，國際上相當一部分研究者將目光聚焦于高等教育環(huán)境。其中：Karvounidis等[17]利用學生的感知和表現(xiàn)來評估高等教育中的Web 2.0技術(shù)；Joo等[18]預測了影響在線大學生使用移動學習管理系統(tǒng)的因素；Van等[19]從學生個性的角度預測高等教育的學習結(jié)果。相比之下，國內(nèi)學者把更多的注意力放在了不同學習場景的研究上：如陳明紅等[20]探討了在習慣調(diào)節(jié)作用下移動圖書館的持續(xù)使用；楊根福[21]從績效角度探尋混合學習模式下網(wǎng)絡教學平臺的持續(xù)使用；甘春梅等[15]70研究了交互性、沉浸感與滿意感對學術(shù)博客持續(xù)使用意愿的影響。

第二，研究方法與理論模型。針對具有代表性的關(guān)鍵詞，WoS文獻中為“antecedent”“model”“technology acceptance model”等，CSSCI文獻中為“影響因素”“技術(shù)接受模型”“結(jié)構(gòu)方程模型”等。在研究方法的選取上，國內(nèi)外均構(gòu)建了一個在線學習持續(xù)意愿影響因素模型，利用結(jié)構(gòu)方程模型來驗證該假設模型的解釋能力。其中，技術(shù)接受模型(technology acceptance model，TAM)與期望確認模型(expectation confirmation model，ECM)是國內(nèi)外研究中常用的基礎模型。Lin[22]基于TAM模型，探討了具有不同電子學習經(jīng)驗的用戶其電子學習持續(xù)意愿的決定因素。王仙雅等[23]以TAM模型為基礎，分析了混合學習模式下e-learning平臺使用意愿的影響因素。Alraimi等[24]基于拓展后的ECM模型，研究了MOOC的開放性與聲譽對其持續(xù)使用的影響。張哲等[25]利用改進過后的ECM模型，對MOOC持續(xù)學習意向的影響因素進行了實證研究。此外，國內(nèi)學者還參考了其他一些基礎理論與模型，如楊根福[21]42從任務技術(shù)匹配(task-technology fit，TTF)理論的角度，討論了混合式學習模式下網(wǎng)絡教學平臺持續(xù)使用與績效的影響因素。鮑日勤[26]基于技術(shù)接受與使用聯(lián)合理論(unified theory of acceptance and use of technology，UTAUT)，對開放教育下學習者移動學習使用意愿的影響因素進行了研究。王繼元等[27]結(jié)合心理抗拒理論，探索了限制MOOC學習者的自由對其持續(xù)學習意愿的影響機制。

第三，研究對象及其影響因素。WoS文獻中熱門的研究對象包含“student”“information technology”“system”等，這些研究對象的影響因素熱點關(guān)鍵詞包括“satisfaction”“acceptance”“adoption”等。CSSCI文獻中，熱門的研究對象為“大學生”“學習者”，這些研究對象的影響因素熱點關(guān)鍵詞包括“滿意度”“采納”“用戶接受度”等。在研究對象方面，國內(nèi)外均比較注重從學習者的角度進行持續(xù)意愿的分析。Tsai等[11]18探討了學習者的元認知與學習興趣對MOOC持續(xù)使用意愿的影響。顧佐佐等[28]從大學生群體的人格出發(fā)，研究了其對學科導航工具LibGuides的持續(xù)使用行為。國內(nèi)外的研究區(qū)別在于，國際上還注重從技術(shù)、平臺的角度來分析，如Joo等[29]的研究發(fā)現(xiàn)，用戶界面通過感知有用性與感知易用性影響在線學習的使用意愿。Ramayah等[30]發(fā)現(xiàn)，電子學習系統(tǒng)的系統(tǒng)質(zhì)量與服務質(zhì)量會影響學習者的持續(xù)使用意愿。影響因素方面，滿意度在國際研究關(guān)鍵詞中出現(xiàn)的頻次以絕對的優(yōu)勢位居第一，在國內(nèi)研究關(guān)鍵詞中中心性高達0.43，表明滿意度是在線學習持續(xù)意愿研究中最重要、認可度最高的一項影響因素。Lee[31]的實證研究表明滿意度對電子學習用戶持續(xù)使用意愿的影響最大。Chiu等[32]調(diào)查183名人員得出電子學習用戶的持續(xù)意愿由滿意度決定。孫志農(nóng)[33]的研究發(fā)現(xiàn)大學英語自主學習平臺學習者的滿意度是影響其持續(xù)使用意向的重要因素。王偉軍等[34]基于實證分析得出，體驗價值會通過滿意度這一中介因素對學術(shù)博客用戶的持續(xù)使用意愿產(chǎn)生影響。除滿意度之外，用戶接受度、技術(shù)采納等這些源于基礎理論模型中的因素也是國內(nèi)外研究的熱點。不同之處在于，國際上對某些影響因素進行過深入的理論探索與實證檢驗，而國內(nèi)在這方面的工作還并不突出。Artino[35]通過對564名本科生展開調(diào)查，探究了自我效能感與在線學習持續(xù)意愿的關(guān)系。Arenas-Gaitan等[36]證實了文化差異對電子學習接受度的影響并不顯著。Smith等[37]考察了社交互動性對于電子學習持續(xù)意愿的重要性。

2.研究主題演化與前沿分析

運用Citespace，分別生成國際上在線學習持續(xù)意愿研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜(如圖2所示)與國內(nèi)關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜(如圖3所示)，以及對應的時區(qū)視圖。根據(jù)關(guān)鍵詞分析圖譜，分別對國際和國內(nèi)主題演化與前沿進行了分析。

圖2 WoS文獻關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

圖3 CSSCI文獻關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

(1)國際研究主題演化與前沿分析

2005—2007年，國際學者陸續(xù)關(guān)注在線學習領(lǐng)域中的持續(xù)意愿問題，試圖通過構(gòu)建模型的方法來找到?jīng)Q定性的影響因素。當時的研究者偏向于將在線學習視為信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的一種應用，許多理論及模型被用來解釋用戶對在線學習的接受度及持續(xù)意愿問題。2008—2010年，TAM模型與ECM模型逐漸成為研究者頻繁借鑒與較為認可的兩個基礎模型。隨著模型被不斷地完善與拓展，學者對模型的研究也更加深入細致。尤其是TAM模型，其感知易用性與感知可用性因素被引入許多新模型中以解釋用戶的持續(xù)意愿。2011—2013年，持續(xù)意愿解釋模型的研究已初具成果，研究者將其應用于更廣泛的學習及教學場景中，這個階段的研究相對而言比較分散。2014—2016年，MOOC在國際上持續(xù)流行，對MOOC學習的持續(xù)意愿研究成為當時的熱點。同時受到較多關(guān)注的還有移動學習、在線協(xié)作學習、學術(shù)博客等多種新興的學習方式。同時，研究者對動機這一影響因素的關(guān)注度升高，如Gallego等[38]重點研究了個人動機對電子學習持續(xù)意圖的影響。Joo等[39]在TAM模型中引入了自我決定理論來研究韓國學分認定型MOOC中大學生的持續(xù)使用意愿。2017—2019年，“student”成為近三年來的研究突現(xiàn)關(guān)鍵詞。與先前研究關(guān)注信息技術(shù)方面不同，研究者更加重視技術(shù)的使用者——學習者，開始在學習者自身的感知特性上傾注更多的精力。Mohamed等[40]理性地將電腦、智能手機、平板電腦和其他智能設備視為教學的輔助工具，在翻轉(zhuǎn)課堂的情境下，研究得出感知有用性、自我效能感與增強社交聯(lián)系的感知支持是影響學習持續(xù)意圖的重要因素。

(2)國內(nèi)研究主題演化與前沿分析

2011—2013年，國內(nèi)學者開始關(guān)注在線學習的用戶接受度。起初以研究為主，參考的理論模型是考察技術(shù)使用意愿的TAM模型。2013年，嚴安等[41]針對高校圖書館電子資源持續(xù)使用意愿的影響因素進行了實證研究，研究焦點自此由使用意愿轉(zhuǎn)向了持續(xù)使用意愿。2014—2016年，國內(nèi)對于在線學習持續(xù)意愿的研究較為密集。MOOC、移動圖書館等學習方式處于火熱發(fā)展時期，成為領(lǐng)域內(nèi)研究者的主要陣地，ECM模型及其拓展模型信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型(expectation confirmation model-information system continuance，ECM-ISC)成為解釋用戶持續(xù)意愿的主流基礎模型，滿意度作為中介因素被廣泛使用。2017—2019年，隨著學習方式與場景的多樣化，研究相對分散，學術(shù)社區(qū)、微信公眾號等學習空間均有研究涉及，尚未形成新的研究熱點。

(五)共被引分析

對共被引作者與共被引文獻進行分析，有助于發(fā)現(xiàn)某一學科領(lǐng)域的權(quán)威學者及其經(jīng)典文獻，以此呈現(xiàn)領(lǐng)域研究的知識基礎與合作程度等信息?？紤]到引文格式的一致性較低，本研究以共被引作者分析為主，挖掘領(lǐng)域中的權(quán)威學者，分析共被引文獻，找出其代表文獻。運用Citespace，生成WoS和CSSCI共被引作者圖譜，如圖4、圖5所示。

圖4 WoS引文作者圖譜

圖5 CSSCI引文作者圖譜

根據(jù)引文作者圖譜中的信息，選取國內(nèi)外引文作者頻次前10的作者及其經(jīng)典文獻并進行解讀，發(fā)現(xiàn)這些文獻主要從基礎理論與模型以及研究方法兩個方面開展研究。

1.基礎理論與模型

在線學習持續(xù)意愿研究的基礎理論與模型方面，有五位作者在國際與國內(nèi)的研究中都占有較高的引用權(quán)重，他們分別是Bandura A、Davis F D、Ajzen I、Bhattacherjee A與Venkatesh V。

Bandura A是美國當代著名心理學家，其著作從社會認知的角度介紹了人類動機和行為的綜合理論，涉及認知、替代、自我反思與自我調(diào)節(jié)過程在社會心理功能中所扮演的重要角色。通過認知、行為和環(huán)境因素之間的相互作用，Bandura[42]強調(diào)相互的因果關(guān)系，創(chuàng)造了一種社會傳播和創(chuàng)新理論，將建模和社會網(wǎng)絡影響整合在一起，解釋不斷變化的技術(shù)對人們的影響。

Davis[43]在其著作中開發(fā)并測試了一種理論模型，即TAM模型。該模型用于研究計算機系統(tǒng)的特征對計算機用戶接受度的影響，意圖改進計算機系統(tǒng)的設計與開發(fā)。該研究邁出了建立用戶有效激勵模型的第一步，使后來的研究者可以在此基礎上開展進一步的研究，促進在理解用戶接受度方面的研究取得更大的進展。

Ajzen[44]提出的計劃行為理論(theory of planned behavior，TPB)是在其提出的理性行為理論(theory of reasoned action，TRA)基礎上的擴展。兩種模型都基于同一個前提，即個人通過評估可供他們使用的信息來做出合理決定，以參與特定的行為。行為的表現(xiàn)取決于個人參與行為的意愿以及行為是否在其控制范圍之內(nèi)。

Bhattacherjee[45]的文獻研究了認知信念及其對持續(xù)使用信息系統(tǒng)意圖的影響。他從對消費者行為的研究出發(fā)，結(jié)合信息系統(tǒng)使用研究中的理論和經(jīng)驗，提出期望確認理論(expectation confirmation theory)，對信息系統(tǒng)持續(xù)性模型進行理論化。研究發(fā)現(xiàn)，用戶的持續(xù)意愿由對信息系統(tǒng)使用的滿意程度及持續(xù)使用的感知有用性決定。

Venkatesh[46]在其研究中選取了八個杰出的用戶接受度模型，分別為TTF理論、創(chuàng)新擴散論(innovation diffusion theory，IDT)、TRA理論、TPB理論、動機模型(motivational model，MM)、TAM與TPB的復合模型(combined TAM and TPB，C-TAM-TPB)、PC使用模型(model of PC utilization，MPCU)與社會認知理論(social cognitive theory，SCT)。 每個模型都有不同的接受度決定因素集。Venkatesh對八個模型及其擴展進行了經(jīng)驗比較，制定了一個將八個模型中的元素集成在一起的統(tǒng)一模型，即UTAUT模型。通過實證方法，Venkatesh驗證得出該模型的解釋效果優(yōu)于八個單獨的模型。

除上述五位學者的研究工作均被國內(nèi)外研究學者引用外，國內(nèi)外經(jīng)常引用的基礎理論與模型仍存在差異。例如，國際上，Roca[47]提出了基于TAM模型的擴展模型，該模型中感知績效因素被分解為感知質(zhì)量與感知可用性。Lee[31]506基于ECM模型，綜合了TAM模型、TPB理論與流程理論，提出新模型，包括滿意度、感知有用性、態(tài)度、專注力、主觀規(guī)范與感知的行為控制等預測因素。Chiu作為最早在WoS中發(fā)表在線學習持續(xù)意愿研究文獻的作者，對后來學者的研究工作具有重要的指導意義。國內(nèi)方面，對滿意度這項因素的研究大多都基于Oliver[48]于1980年提出的一個模型，該模型將消費者滿意度表示為期望和期望不符的函數(shù)。他認為，滿意度會影響態(tài)度的變化和購買意愿。國內(nèi)另一個引用較多的模型是DeLone等[49]于1993年提出的以二人名字命名的D&M信息系統(tǒng)成功模型。該模型包含六項主要指標：系統(tǒng)質(zhì)量、信息質(zhì)量、系統(tǒng)使用、用戶滿意、個人影響和組織影響，用于評價某個信息系統(tǒng)是否成功。之后十年，Delone等[49]對該模型進行應用、驗證、挑戰(zhàn)并提出改進，細化了模型。此外，劉魯川等[50]是國內(nèi)最早開始研究持續(xù)使用行為的學者，其研究給之后國內(nèi)的研究者奠定了基礎，提供了理論與方法上的參考。

2.研究方法

在線學習持續(xù)意愿研究的研究方法方面，F(xiàn)ornell[51]在國際與國內(nèi)研究中都占有較高的引用權(quán)重，其著作檢驗了當時用于分析具有不可觀察變量和測量誤差的結(jié)構(gòu)方程模型。針對存在問題，F(xiàn)ornell開發(fā)并應用了基于結(jié)構(gòu)模型、測量模型與整體模型中共享方差度量的測試系統(tǒng)，使新的測試方法可以評估模型的解釋能力。

此外，國際學者還參考了Hair的著作MultivariateDataAnalysis。該書介紹了多元統(tǒng)計分析領(lǐng)域的基本概念，尤其是結(jié)構(gòu)方程建模方面的內(nèi)容。而國內(nèi)學者較多參考了Anderson[52]的一篇文獻。該文獻提出了一種全面的兩步建模方法，為研究人員在理論測試和開發(fā)實踐中使用結(jié)構(gòu)方程模型提供指導。Anderson重新審視了使用驗證性因子分析進行規(guī)范、適應性評估與測量模型再規(guī)范方面的考慮，探討了探索性分析和驗證性分析之間的區(qū)別，理論測試與預測性應用的互補方法之間的區(qū)別，以及估算方法的一些發(fā)展。

四、結(jié)論與啟示

本研究以國內(nèi)外權(quán)威數(shù)據(jù)庫CSSCI與WoS為數(shù)據(jù)源，基于信息計量與CiteSpace可視化分析技術(shù)，對比分析2005—2019年國內(nèi)外在線學習持續(xù)意愿領(lǐng)域研究的載文量、研究國家/地區(qū)分布、研究機構(gòu)與核心作者分布、關(guān)鍵詞對比分析及文獻與作者的共被引分析，得到以下結(jié)論：

第一，國際上關(guān)于在線學習持續(xù)意愿的研究起步于2005年，早與國內(nèi)的2011年。多數(shù)情況下，國際上每年的文獻產(chǎn)出也高于國內(nèi)。國際上一直保持較高的研究熱度，WoS年度發(fā)文量穩(wěn)步上升，而國內(nèi)在最近兩年出現(xiàn)了研究熱度下滑的跡象。另外，國際上各個國家的研究機構(gòu)及學者之間存在一定程度的合作關(guān)系。相對而言，我國大陸地區(qū)的研究較為分散，各機構(gòu)及作者通常獨立研究，某種程度上限制了研究的發(fā)展。

第二，國內(nèi)外學者通常從一個可靠的基礎模型出發(fā)，如技術(shù)接受模型、期望確認模型等。研究加入模型的影響因素來自多個方面，如學習者、在線學習系統(tǒng)、教師、管理者等。學者一般采用實證研究方法，包括問卷調(diào)查法、對照研究法等，同時采用結(jié)構(gòu)方程模型(SEM)等數(shù)據(jù)分析手段，解釋了不同背景下在線學習者的持續(xù)學習意愿。

第三，國內(nèi)外學者對在線學習持續(xù)意愿影響因素的建模分析為提高在線學習完成率邁出了重要一步。滿意度、感知易用性、感知有用性、自我效能感等因素對持續(xù)學習意愿的影響效果得到了廣泛的驗證。而對于教師支持、同伴合作及學習共同體培育等因素對學習者持續(xù)學習意愿影響的關(guān)注則較少，說明學者不夠重視社會化學習情境以及教師干預在課程與教學設計中的作用[53]，導致國內(nèi)研究變得結(jié)構(gòu)化，不乏存在研究設計及研究發(fā)現(xiàn)趨同的問題[54]，一定程度上解釋了近兩年國內(nèi)研究熱度轉(zhuǎn)入低迷的現(xiàn)象。

通過對研究結(jié)論進行反思，本文得出以下啟示：

首先，加強合作、共享研究成果，注重研究發(fā)展的交叉與延續(xù)。研究者在研究之前，應對以往發(fā)表的文獻進行充分的閱讀總結(jié)，并在此基礎上思考新問題，避免重復勞動。同時，各領(lǐng)域需及時共享新的理論成果，通過跨學科的學術(shù)交流為在線學習持續(xù)意愿的研究提供新思路。

其次，在線學習領(lǐng)域不斷發(fā)展，應以靈活開拓的視角設計研究。在線學習的內(nèi)涵正在不斷地豐富，移動學習、混合學習、翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化學習等不同學習方式之間的界限不再分明，這意味著研究者看待問題的視角也應更加靈活開拓，其研究設計也應當緊密結(jié)合并適用于該學習場景下的學習理論。

再次，剖析問題更要解決問題，向基于設計的學習研究拓展。后續(xù)研究有必要開展一系列基于學習設計的研究，將對應的干預措施付諸實踐，并建立長期跟蹤研究，以便進一步推進對于在線學習持續(xù)意愿問題的認識，為后來者提供更具說服力與可操作性的實踐指導。