焦彩麗

摘要：師范專業(yè)認證能夠規(guī)范引導高職學前教育的專業(yè)建設和課程建設。然而，該專業(yè)存在著課程結(jié)構(gòu)失當、內(nèi)容過時、實踐類課程薄弱等問題。圍繞高職學前教育專業(yè)認證標準和要求，改革高職學前教育課程體系，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，完善實踐課程，進而推動高職學前教育不斷發(fā)展。

關(guān)鍵詞：認證標準;高職學前教育;課程體系;構(gòu)建策略

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）02/03C-0003-05

為了推進高職院校學前教育專業(yè)的課程改革，提升學前教育專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展水平，培養(yǎng)大批教育強國需要的優(yōu)秀幼兒教師，2017年10月，教育部實施了學前教育專業(yè)認證標準工程?！镀胀ǜ叩葘W校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》（簡稱“實施辦法”，下同）和《學前教育專業(yè)認證標準》（簡稱“認證標準”，下同）的頒布實施，是高職學前教育課程改革的新坐標，是推進學前教育課程改革的核心推動力。通過梳理師范專業(yè)認證背景下高職學前教育課程建設現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)高職學前教育課程建設中存在的問題，進而明確課程建設方向及內(nèi)容。筆者選擇了廣東省有近10年學前教育專業(yè)辦學經(jīng)驗的7所高職院校作為研究對象，對該專業(yè)課程體系進行了剖析。

一、高職學前教育課程體系存在的問題

（一）課程體系游離于三級監(jiān)測認證標準之外

師范類專業(yè)認證是專門性教育評估認證機構(gòu)依照“認證標準”對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況實施的一種外部評價，目的是衡量師范專業(yè)能否達到既定的人才培養(yǎng)質(zhì)量標準。師范類專業(yè)認證針對不同地區(qū)提出不同要求，構(gòu)建橫向三類覆蓋、縱向三級遞進體系，滿足不均衡發(fā)展的現(xiàn)狀。第一級是師范類專業(yè)辦學基本要求監(jiān)測，第二級是師范類專業(yè)教學質(zhì)量合格標準認證，第三級是師范類專業(yè)教學質(zhì)量卓越標準認證[1]。第二級和第三級都需要通過專家進?，F(xiàn)場考查方式，完成辦學和教學質(zhì)量等級認證。三級監(jiān)測認證思路的本意是照顧各地各層次學校實際情況，為不同類型學校提供差異化的人才培養(yǎng)目標和發(fā)展定位，但是對高職學前教育課程建設產(chǎn)生了外溢效應?！罢J證標準”明確提出該標準適用于本、?？茖W前教育專業(yè)，但在“認證標準”實施實踐中，出現(xiàn)了極少數(shù)重點師范類大學對標“認證標準”（第三級），普通本科院校及省屬幼兒師范?？茖W校定位“認證標準”（第二級），高職高專定位“認證標準”（第一級）進行學前教育課程建設?！罢J證標準”（第一級）中課程與教學緯度的監(jiān)測指標，只是對教師教育課程學分、人文社會與科學素養(yǎng)課程學分占總學分比例和支撐幼兒園各領(lǐng)域教育的相關(guān)課程學分占總學分比例，進行了參考標準規(guī)定，并沒有涉及課程設置、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等方面的具體指標規(guī)定，也就是說，“認證標準”（第一級）未能對高職學前教育課程建設提供明確指引和評價。同時，受學校自我定位、資金、生源質(zhì)量、師資和其他軟硬條件的限制，高職學前教育專業(yè)欠缺按照“認證標準”（第二級、第三級）進行課程體系建設的動力。即使是“認證標準”（第一級）下的課程建設，在實踐層面仍然出現(xiàn)了在形式上滿足辦學“基本要求”，在操作上仍然以理論化課程觀主導課程體系構(gòu)建的現(xiàn)象，這是國內(nèi)高職學前教育課程體系建設存在的共性問題。

（二）課程設置不符合三級監(jiān)測認證標準的要求

“認證標準”對課程設置和課程結(jié)構(gòu)有明確的規(guī)定，課程設置“能夠支撐畢業(yè)要求達成，人文社會與科學素養(yǎng)課程學分不低于總學分的10%，支撐幼兒園各領(lǐng)域教育的相關(guān)課程學分不低于總學分的20%。教師教育課程達到教師教育課程標準規(guī)定的學分要求?！?011年10月8日，教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》對學前教育專業(yè)教師教育課程范圍進行了界定：“學前教育專業(yè)的學習領(lǐng)域涵蓋兒童發(fā)展與學習、幼兒教育基礎、幼兒活動與指導、幼兒園與家庭、社會、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實踐?！边@為高職學前教育課程設置和課程結(jié)構(gòu)調(diào)整提供了科學指引。為了分析高職學前教育專業(yè)課程體系存在的問題，本研究對所選取的7所高職院校的課程體系進行了深入分析。

總體來看，高職學前教育專業(yè)課程體系基本包括公共課程（含必修、選修）、專業(yè)課程（含必修、選修）和獨立實踐課程三大模塊，專業(yè)課程包括幼兒教育法規(guī)、學前教育史、幼兒園班級管理、幼兒行為觀察與指導、家庭與社區(qū)教育、教師舞蹈技能、教師音樂技能、教師美術(shù)技能、幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設、學前教育科研方法等;專業(yè)課中的核心課程包括學前衛(wèi)生學、學前心理學、學前教育學、幼兒園活動設計與指導、幼兒游戲與指導、幼兒園班級管理等。然而，筆者所調(diào)查的7所高職院校均未能滿足相關(guān)要求，主要體現(xiàn)在如下兩個方面。

其一，培養(yǎng)目標及畢業(yè)要求還未達到“認證標準”要求。國家“認證標準”明確提出：“培養(yǎng)目標內(nèi)容明確清晰，反映師范生畢業(yè)后5年左右在社會和專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展預期，課程設置能夠支撐畢業(yè)要求達成?！?所高職院校的培養(yǎng)目標具有雷同性，地方特色、學校特色不明顯，畢業(yè)要求過于簡單，多是從課程學分及職業(yè)證書要求等方面作規(guī)定。由于未能對照“認證標準”制定培養(yǎng)目標及畢業(yè)要求，在課程設置方面的問題也較為突出，多數(shù)高職院校是從知識的邏輯結(jié)構(gòu)而不是畢業(yè)要求來設置課程，課程設置及其內(nèi)容對培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求關(guān)照不足。課程設置忽視了課程與課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，在課程的先后關(guān)系上存在較大的隨意性。課程之間邏輯性不強，交叉較多。課程體系與培養(yǎng)目標缺乏有效對接，對畢業(yè)要求的支撐不夠。部分高職院校盲目借鑒其他學校的課程方案，導致課程設置千篇一律。

其二，課程結(jié)構(gòu)未能緊跟專業(yè)認證需求。課程結(jié)構(gòu)指課程各部分的組織和配合，即探討各組成部分如何有機地聯(lián)系在一起的問題。高職學前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本上是按照公共課程、專業(yè)課程和實踐課程的結(jié)構(gòu)來劃分。盡管不同高職院校學前教育專業(yè)的公共課程、專業(yè)課程、實踐課程的數(shù)量和名稱略有不同，但各種課程在學分、學時、所占總學分學時比例大同小異，差別不大。“標準有了，隊伍有了，但在實際中發(fā)揮的作用卻非常有限;檢查有了，信息有了，但從檢查或收集到的信息中發(fā)現(xiàn)的問題是什么，下一步又如何改進，往往不能得到有效的分析甚至不了了之，以致師范專業(yè)建設中出現(xiàn)的各種問題不能得到及時診斷與修正。”[2]

（三）實踐教學和教育實習未達到專業(yè)認證標準

實踐教學是學前教育專業(yè)化能力形成的重要基礎，“認證標準”明確提出：“實踐教學體系完整，專業(yè)實踐和教育實踐有機結(jié)合。教育見習、教育實習、教育研習貫通，涵蓋師德體驗、保教實踐、班級管理實踐和教研實踐等，并與其他教育環(huán)節(jié)有機銜接。教育實踐時間累計不少于一學期。學校集中組織教育實習，保證師范生實習期間的上課時數(shù)?！笨梢?，學前教育師范生專業(yè)認證非常注重個體實踐能力，一方面考察師范生教育實踐的時長與形式是否達標，另一方面考察師范生在實踐過程中是否真正發(fā)展了專業(yè)能力與素養(yǎng)。

教育實習是師范類專業(yè)教學計劃中的重要組成部分，是實踐課程體系的主要環(huán)節(jié)，教育實習效果關(guān)系到未來教師培養(yǎng)的質(zhì)量，也直接影響師范類專業(yè)認證的結(jié)果。目前大多高職院校學前教育專業(yè)雖然安排不少于一學期的教育實習，但并未全部實現(xiàn)集中實習，一些學生的實習活動浮于表面。教育實習往往以觀摩、聽課等形式開展。對于學生如何通過專業(yè)實踐和教育實踐“兩結(jié)合”，實施教育見習、實習、研習“三貫通”及師德體驗、保教實踐、班級管理、教研實踐“四涵蓋”，高職院校沒有制定基于“認證標準”的實習管理評價辦法，學生實習活動仍然停留在專業(yè)知識的養(yǎng)成上，并未得到實質(zhì)的鍛煉機會，在實踐過程中難以真正發(fā)展專業(yè)能力與素養(yǎng)。部分高職院校學前教育專業(yè)盡管開展了認識實習、跟崗實習、頂崗實習，將幼兒教師的教育實踐能力培養(yǎng)以層層遞進的項目形式串聯(lián)起來，教育實習也達到 18 周的時間，符合學前教育專業(yè)認證標準。但在實際實施過程中，由于受到各種條件與因素的影響，導致實習的效果和質(zhì)量大打折扣，流于形式。總之，高職院校學前教育專業(yè)的教育實踐管理評價沒有按照“認證標準”進行構(gòu)建，教育實踐管理和質(zhì)量監(jiān)控的相關(guān)制度有待進一步建立，教育實踐評價與改進制度需要修改完善，教育實踐考核評定標準仍需具體明確。

二、高職學前教育專業(yè)課程體系構(gòu)建策略

（一）優(yōu)化專業(yè)人才培養(yǎng)方案，完善培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求

培養(yǎng)目標是對畢業(yè)生在畢業(yè)后5年左右能夠達到的職業(yè)和專業(yè)成就的總體描述。畢業(yè)要求是對學生畢業(yè)時所應掌握的知識和能力的具體描述，包括學生通過本專業(yè)學習所掌握的技能、知識和能力，是學生完成學業(yè)時應該取得的學習成果。高職學前教育專業(yè)要根據(jù)認證要求，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，完善培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，以培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求為導向科學設置學前教育專業(yè)課程體系。課程設置能支撐培養(yǎng)目標，課程體系能支撐全部畢業(yè)要求，每門課程能實現(xiàn)其在課程體系中的作用。建立課程矩陣，明確畢業(yè)要求與課程關(guān)聯(lián)的矩陣關(guān)系。課程支撐矩陣中，每項畢業(yè)要求指標點都有合適的課程支撐，并能對支撐關(guān)系進行合理解釋。為此，需要做兩個方面的努力：一是自上而下的課程體系構(gòu)建。從畢業(yè)要求而非依據(jù)知識體系出發(fā)，確定需要開設哪些課程才能使學前教育專業(yè)學生在畢業(yè)時能達到這些畢業(yè)要求，這些課程構(gòu)成怎樣的課程體系。二是自下而上的課程支撐確認。從每門課程的目標與內(nèi)容出發(fā)，確認其到底能對哪些畢業(yè)要求形成支撐。課程設置符合專業(yè)認證標準與教師教育課程標準要求，各類課程比重適當，結(jié)構(gòu)合理;必修課程與相關(guān)畢業(yè)要求形成對應關(guān)系。

（二）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，根據(jù)教師教育課程標準和專業(yè)認證標準設置課程

《教師教育課程標準（試行）》對教師教育的基本理念、課程目標和課程設置做了規(guī)劃和引導。師范類專業(yè)課程設置的好壞直接關(guān)系到未來教師培養(yǎng)質(zhì)量，關(guān)系到教師專業(yè)化的發(fā)展。因此，高職院校在調(diào)整學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)時，要根據(jù)教師教育課程標準和專業(yè)認證需求科學設置師范教育類專業(yè)公共基礎課程、學科專業(yè)課程和教師教育課程。為了有效落實學前教育“認證標準”，高職院校學前教育專業(yè)需要基于“認證標準”和工作過程建構(gòu)課程體系，據(jù)此明確幼兒園教師必備的職業(yè)崗位能力。以江門職業(yè)技術(shù)學院學前教育專業(yè)為例，其確定了如下改革基本思路。

首先，根據(jù)《教師教育課程標準（試行）》將學前教育專業(yè)的課程劃分為“兒童發(fā)展與學習，幼兒教育基礎，幼兒活動與指導，幼兒園與家庭、社會，職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展及教育實踐六大學習領(lǐng)域”。根據(jù)教師教育課程標準和學前教育“認證標準”要求，將幼兒教育政策法規(guī)、學前教育學、學前心理學、學前衛(wèi)生學、學前教育史、幼兒園活動設計與指導等21門課程設置為教師教育課程，共63學分，占總學分的58.4%。

其次，將思想道德修養(yǎng)與法律基礎、軍事技能、軍事理論、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策、五邑僑鄉(xiāng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化等15門課程設置為人文社會與科學素養(yǎng)課程。同時，為學生提供具有地方特色的僑鄉(xiāng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化教育和蔡李佛拳教育，幫助學生提升思想道德素質(zhì)、強身健魄。人文社會與科學素養(yǎng)課程的學分為34.5學分，占總學分的24%。

最后，根據(jù)“認證標準”將學前游戲設計、幼兒園活動設計與指導（語言）、幼兒園活動設計與指導（社會）、幼兒園活動設計與指導（科學）、幼兒園活動設計與指導（健康）、幼兒園活動設計與指導（音樂）、幼兒園活動設計與指導（美術(shù)）等17門課程設置為支撐幼兒園各領(lǐng)域教育課程，學分為34學分，占總學分的23.9%。

（三）開展實踐教學改革，構(gòu)建完整的實踐課程體系

《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》指出：“師范生教育實踐是教師教育課程的重要組成部分，是教師培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)?！睂W校學前教育專業(yè)按照兩結(jié)合（專業(yè)實踐和教育實踐結(jié)合）、三貫通（教育見習、實習、研習貫通）、四涵蓋（師德體驗、保教實踐、班級管理、教研實踐）的認證要求，基于“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)推進”的理念，依據(jù)“認證標準”及相關(guān)規(guī)定，制定完善教育實踐管理制度、教育實踐評價與改進制度，并加強重點環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控。

為實現(xiàn)人才培養(yǎng)與行業(yè)企業(yè)對人才需求的精準對接，組織業(yè)界專家、幼教一線教師與學校專業(yè)教師共同論證開發(fā)專業(yè)實踐課程的課程標準，確保實踐課程標準對應高職學生的特點與理解能力、突出對幼兒教師職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)核心能力培養(yǎng)。專業(yè)團隊與實習基地的幼兒園緊密結(jié)合，緊扣幼兒教師的工作崗位，編寫突出幼兒教師工作崗位能力的特色教材，將幼兒教師的教育實踐能力培養(yǎng)以項目的形式按“保育—教學—班級管理—綜合頂崗實習”一條龍串聯(lián)起來，層層遞進，促進教育實踐能力的提升。

同時，為了細化并落實“認證標準”關(guān)于實踐課程設置改革的要求，將學生學習進展和工作能力成長逐步融入到教育實踐課程改革中，從完善實踐教學各環(huán)節(jié)入手，構(gòu)建全方位的教育實踐課程體系，形成包括教師教育專業(yè)基礎實踐教學、專業(yè)實踐教學、綜合實踐教學等全方位的教育實踐課程體系。

教師教育專業(yè)基礎實踐教學模塊包括兩個部分，一是構(gòu)建信息技術(shù)學習、訓練和應用的培養(yǎng)體系。通過開設現(xiàn)代教育技術(shù)課程及開展幼兒園課件制作技能實訓，讓學生初步掌握應用信息技術(shù)優(yōu)化幼兒園課堂教學的方法技能。二是開展“三字一話”技能訓練，夯實師范生的教學基本功。專業(yè)實踐教學模塊也包括兩部分：一是開展專業(yè)技能實訓，針對認證標準專業(yè)技能測試項目，開展包括說課、兒童故事講述、兒童畫創(chuàng)作、兒童舞蹈表演、兒童歌曲彈唱等專業(yè)實訓項目。二是進行特色課程實訓，主要結(jié)合學校實訓條件開設蒙臺梭利教育、奧爾夫音樂教育等拓展課程。綜合實踐教學模塊，通過認識實習、跟崗實習、頂崗實習和畢業(yè)設計等方式增強學生職業(yè)認識、職業(yè)興趣和職業(yè)情感，使學生掌握幼兒園教育教學的基本方法和策略、科學規(guī)劃一日生活、科學創(chuàng)設環(huán)境、合理組織活動、觀察記錄與分析幼兒行為、評價幼兒園活動等。

落實“實施辦法”和“認證標準”，需要各高校主體切實承擔起主體角色，堅守學前教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的底線。高職院校學前教育專業(yè)應當積極向本科師范院校學習，按照人民群眾和幼兒園多樣性的要求，加快專業(yè)建設步伐，尋找發(fā)展突破點，遵循學前教育師范生的成長成才規(guī)律，對照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求，以學生為中心實施課程改革，推動學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。

參考文獻：

[1]陳怡雯，孫銘珠，尹志華.師范類專業(yè)認證背景下職前體育教師培養(yǎng)的策略分析[J].湖北函授大學學報，2018（3）.

[2]路書紅、黎芳媛.專業(yè)認證視角下的師范專業(yè)發(fā)展探析[J].教育發(fā)展研究，2017（22）.

責任編輯：夏英