蔡建明

摘要：統(tǒng)編高中語文教材將寫作任務(wù)創(chuàng)造性地分為大、小兩類，二者共同搭建了讀、寫轉(zhuǎn)化的平臺。兩類任務(wù)在形式上有各自的特征，分別承擔(dān)了不同的功能。賦予寫作任務(wù)這些特點(diǎn)與功能，目的在于促進(jìn)寫作理念的變革與訓(xùn)練方式的轉(zhuǎn)型，為此，大、小任務(wù)均著力于“真實(shí)情境”的營造。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;寫作任務(wù);類型特征;功能定位;真實(shí)情境

寫作能力主要是在讀、寫相互轉(zhuǎn)化的訓(xùn)練體系中逐步獲得的，為此，教材編寫普遍采用讀寫結(jié)合的方式。2019年秋季開始分批使用的統(tǒng)編高中語文教材更是做到了讀與寫的高度融合，將寫作任務(wù)有機(jī)融入“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”之中，使之成為閱讀的自然延伸。學(xué)生從單元中獲得與閱讀語境一致的規(guī)定任務(wù)，鍛煉創(chuàng)作各種體類文本的能力;又在完成寫作中加深對閱讀文本的理解，汲取并遷移閱讀的營養(yǎng)，如此循環(huán)往復(fù)，不斷提升理解與表達(dá)水平?；谡n程改革、社會發(fā)展和傳播技術(shù)的進(jìn)步，統(tǒng)編高中語文教材將這些任務(wù)創(chuàng)造性地分為大、小兩類，二者共同搭建了讀寫轉(zhuǎn)化的平臺。兩類任務(wù)在形式上有各自的特征，分別承擔(dān)了不同的功能。

小任務(wù)“小”而“多樣”。文字量沒有明確規(guī)定，可以是一段話，可以是提綱，可以是短篇。體類多樣，可以是傳統(tǒng)文字，可以是非連續(xù)文本，可以是跨媒介文本。每個具體的小任務(wù)指向單一、明確，多個小任務(wù)組合起來分別指向單元文本的某個角度，且體現(xiàn)出由淺入深的層次性。

以必修下冊第七單元為例，本單元任務(wù)群為《紅樓夢》的整本書閱讀，6個學(xué)習(xí)任務(wù)中就有5個寫作小任務(wù)。任務(wù)1：理清小說主要人物關(guān)系并繪成圖表。任務(wù)3：細(xì)讀《紅樓夢》描寫日常生活的片段，以《〈紅樓夢〉中的》為題寫一篇短文，說說你所品味的文化內(nèi)涵。任務(wù)4：小組合作，選擇小說中的某位人物，細(xì)讀品味其詩詞，加深對人物的理解，并撰寫短評。任務(wù)5：如果讓你設(shè)計(jì)八十回以后的故事，你會怎么做？試設(shè)想一些主要人物的命運(yùn)或結(jié)局，寫出故事梗概。任務(wù)6：查找關(guān)于《紅樓夢》主題的研究論述，深入思考《紅樓夢》的主題，寫一篇綜述。體類形式上，含圖表、短文、短評、故事梗概、綜述;文本內(nèi)容上，從整體到片段，從面到點(diǎn)，從有到無;讀寫能力上，從熟悉到理解，從品味評析到研究綜述，步步深化。

一般認(rèn)為，小任務(wù)的基本功能是“以寫促讀”，屬于文本學(xué)習(xí)過程中的寫作，從屬于閱讀，也有學(xué)者稱之為學(xué)習(xí)性寫作，意在打通閱讀與寫作的關(guān)聯(lián)。它整合了不同的書面表達(dá)與媒介方式，指向文本的研習(xí)，是在多元的寫作樣態(tài)中推進(jìn)研習(xí)的廣度、深度。這些功能大致表現(xiàn)為四個方面：一是促進(jìn)對閱讀文本多角度的理解，“填寫表格、繪制圖表、整理人物年表”用來梳理基本內(nèi)容，“內(nèi)容提要、故事梗概”用來概括歸納，“札記、隨筆、讀后感、簡要評點(diǎn)”用來記述感悟、感想;二是為了質(zhì)疑探究，推進(jìn)對文本的深度認(rèn)識，如設(shè)計(jì)問題，撰寫短評、小論文，改寫、續(xù)寫、擴(kuò)寫等;三是為了拓展閱讀，如設(shè)計(jì)朗誦腳本，撰寫視頻腳本、畫外音文稿、推薦書等;四是作為研究性學(xué)習(xí)的手段和工具，如從課文中提取有效信息做一份某朝代的興亡簡史、編制調(diào)查提綱、整理采訪記錄、制作手抄報(bào)等。

但基本功能不等于全部功能，“以寫促讀”還是要落腳于“寫”，我們不能只看到它對閱讀的作用，忽略寫的意義。小任務(wù)是一種多樣化、高頻率的寫作練筆，能加大運(yùn)用語言的頻次、力度，促進(jìn)學(xué)生熟悉多樣體類，鍛煉分析與思辨等多種的能力。借助不斷練筆，學(xué)生會對閱讀信息進(jìn)行再加工，消化并運(yùn)用閱讀過的語言知識、表達(dá)技巧，將閱讀中獲得的啟示、領(lǐng)悟轉(zhuǎn)化為寫作的能力。因此，小任務(wù)是一種“前”寫作，是在吸納、轉(zhuǎn)化閱讀營養(yǎng)的同時，落實(shí)任務(wù)群教學(xué)中基礎(chǔ)的寫作任務(wù)，為完成大任務(wù)做準(zhǔn)備，是一項(xiàng)起鋪墊作用的過渡性工程。小任務(wù)還是一種不可缺少的補(bǔ)充，其中有些訓(xùn)練是大任務(wù)不涉及的，尤其是非連續(xù)性文本、數(shù)字化文本等體類的寫作，而這恰恰是現(xiàn)代公民應(yīng)具備的寫作素養(yǎng)。

大任務(wù)的“大”在形式上突出表現(xiàn)在四個方面。

一是字?jǐn)?shù)多。文字量一般“不少于800字”，有些“不少于1000字”。

二是話題（主題）大。如，寫一篇《家鄉(xiāng)人物（風(fēng)俗）志》，撰寫家鄉(xiāng)的文化生活現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告，寫一篇對社會、人生、歷史進(jìn)行深刻思考并闡述自己觀點(diǎn)的議論文，深入思考《紅樓夢》的主題并寫一篇綜述，等等。

三是要素全。大任務(wù)多集中訓(xùn)練一種體類，針對一個主題;需要寫作的是一篇結(jié)構(gòu)完整的連續(xù)性文本，能夠全要素體現(xiàn)某一體類的特征。比如，“寫一個你熟悉的勞動者”（必修上冊第二單元），單元任務(wù)要求這篇習(xí)作的體類應(yīng)該是人物通訊，是一篇寫人的敘事文本。確定表現(xiàn)對象之后，學(xué)生需要敘述具體事件表現(xiàn)的人物精神，體現(xiàn)的某種立場;除了選取典型事例寫出人物特征，還要描述真實(shí)感人的細(xì)節(jié)讓別人留下深刻的印象。

四是復(fù)合性。大任務(wù)雖然只有一個，但卻是復(fù)合性的。它往往由表達(dá)任務(wù)與非表達(dá)性背景任務(wù)一起構(gòu)成，背景任務(wù)由圍繞表達(dá)任務(wù)的一系列實(shí)踐活動組成。這些活動有些是前置性的，如必修下冊第二單元（戲?。?，要求寫一篇不少于800字的作文，說說對所排演的劇本的理解，也可以記錄自己的觀劇心得等。寫作前安排演出、全體評議、導(dǎo)演與演員談體會三大活動，活動內(nèi)容既是寫作的背景又是寫作的對象。有些是后置性的，如必修上冊第七單元，要求寫一篇不少于800字的散文，寫完之后要與同學(xué)交流閱讀，互相品評，提出修改建議。修改后，把全班的習(xí)作匯編成冊，擬定書名，撰寫序言。寫作后安排的兩大活動，均有系列的具體要求，能促進(jìn)合作，生成啟示，派生相關(guān)任務(wù)，提升寫作質(zhì)量。

依據(jù)讀寫融合的原則，大任務(wù)受制于單元規(guī)定的總體任務(wù)，它會在兩個方向上體現(xiàn)吸收與轉(zhuǎn)化閱讀資源的成果。統(tǒng)編高中語文教材采用雙線組元，“人文主題”和“語文素養(yǎng)”二者交織配合，共同搭建了單元基本架構(gòu)，指導(dǎo)“學(xué)習(xí)活動”基本要素的構(gòu)成與落實(shí)。作為組元主線索，“人文主題”承擔(dān)了在人生觀、價值觀上鑄魂培元的功能，需要教會學(xué)生把握好自己生命的長度、寬度和高度，幫助他們理解“真、善、美”，培養(yǎng)科學(xué)精神和人文素養(yǎng)。大任務(wù)的寫作同樣要體現(xiàn)單元人文主題，學(xué)生的所見所聞、所思所想應(yīng)符合這一主題規(guī)定的方向。“語文素養(yǎng)”則體現(xiàn)在兩個層面：要在基礎(chǔ)層面借鑒學(xué)習(xí)閱讀文本，進(jìn)一步內(nèi)化語言與體類的規(guī)范;更要將閱讀文本技巧上的特色轉(zhuǎn)化為學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)的啟示。

以必修上冊第七單元為例。綜合單元導(dǎo)語與具體文本，確定寫作的人文主題：表現(xiàn)特定情境中的景物，感受自然之美，表達(dá)對自然與生活的熱愛之情，能蘊(yùn)含獨(dú)特的心靈體驗(yàn)、人生感悟。本單元的大任務(wù)是要求寫一篇散文，提供了兩個題目，可以選擇一個寫作。一個是“以《我仿佛第一次走過》為題”;另一個是“選擇一個節(jié)氣，觀察此時的景物和人們的活動”。

從人文主題角度看，學(xué)生的寫作必須在兩個方面體現(xiàn)任務(wù)的規(guī)定性，一是景應(yīng)當(dāng)在特定情境中，“第一次”“節(jié)氣”的限制非常明確，“仿佛”就是差不多、好像，表明“第一次”是感受層面的，并非實(shí)指;二是對第一次走過的地方，對某個節(jié)氣中的景和人的活動要表達(dá)熱愛之情，或蘊(yùn)含自己的心靈寄托與生命感悟。

從語文素養(yǎng)角度看，寫作本題要體現(xiàn)“融情于景”“情景交融”，這是本單元規(guī)定性的任務(wù)。為此，單元提供了“如何做到情景交融”的寫作知識短文。短文結(jié)合單元閱讀文本的表現(xiàn)特點(diǎn)進(jìn)行了具體指導(dǎo)，指出了兩個路徑，一是“觸景生情、情因景生”，二是“因情寫景、借景抒情”。在明晰了這兩個規(guī)定路徑之后，學(xué)生還要到單元閱讀文本中選擇值得學(xué)習(xí)借鑒的具體技法。當(dāng)然，寫作指導(dǎo)時，也可以由教師列出最具特色的技法清單以供學(xué)生選擇。以本單元最突出的“對比”技法為例。《故都的秋》注重的是不同對象之間的對比，如南北之秋的不同;值得一提的是，寫景抒情文一般在敘述描寫中比較，此文中間卻有一段對人類皆鐘情于秋的議論，拓展了對比的時空范疇?！段遗c地壇》有不同對象的對比，如我的逆與母親的順;但更側(cè)重于對象自身的對比，如日出與日落、安靜與吵鬧、繁盛與滄桑等。

大任務(wù)本質(zhì)上是獨(dú)立于閱讀的寫作，因而是規(guī)定性與獨(dú)立性的統(tǒng)一。為突出這種獨(dú)立性，使學(xué)生不斷脫離閱讀文本的限制，大任務(wù)留下了充分的自主空間。從必修到選擇性必修再到選修，這個空間被不斷放大，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)生“自能作文”。

話題可以自己選。任務(wù)一般會列出兩個話題，允許任選其中一個寫作。比如敘事，假定“你”不能創(chuàng)作一個虛構(gòu)的故事，任務(wù)會允許“你”記述一段自己的真實(shí)經(jīng)歷。思辨類任務(wù)會列出對某種現(xiàn)象的不同認(rèn)識、相異觀點(diǎn)，用“有人說，也有人說”等方式呈現(xiàn)出來，寫作者可以自由選擇其中一個進(jìn)行論證。這種安排充分考慮到學(xué)生個體的生活與認(rèn)知、能力與興趣，既是一種基于實(shí)際的人性化尊重，又是一種個性化引導(dǎo)。

內(nèi)容能夠自己定。發(fā)揮想象寫一首詩，書寫的是“你”的青春歲月;寫一篇說明文，可以寫生物世界中的奇異現(xiàn)象，可以寫天宇中的神奇星光，可以寫實(shí)驗(yàn)室中的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，也可以調(diào)查民間文化的各種形態(tài)，說明的事理也須是“你”領(lǐng)悟到的。

觀點(diǎn)要自主確立。需要立足現(xiàn)實(shí)展開思考，基于現(xiàn)實(shí)問題、時代特點(diǎn)，闡述歷史現(xiàn)象與經(jīng)典思想對現(xiàn)實(shí)的意義。如必修下冊第一單元，在今天看來，孟子對實(shí)現(xiàn)理想社會的設(shè)想有什么可資借鑒之處？請闡述“你”的觀點(diǎn)。對那些有爭議的看法，“你”必須作出自己的判斷。如必修下冊第七單元，在為人的根本上，是堅(jiān)持“高線”還是守住“底線”？即便是針對閱讀文本寫一篇評論，小任務(wù)也要求對閱讀文本特色的簡要點(diǎn)評，大任務(wù)則要表達(dá)的是自己感觸最深的一點(diǎn)。

技法不能機(jī)械模仿。從技法層面來說，學(xué)生從閱讀文本中獲得的只能是啟示而不是照搬，至少需要有所選擇;更重要的是，并非所有的文本技法都能成為模仿對象，因?yàn)榻?jīng)典文本特別是整本書與習(xí)作千字文本的構(gòu)造有著巨大差異，技法特色的獨(dú)創(chuàng)性往往是它的唯一性，無法簡單移植。

賦予寫作任務(wù)這些特點(diǎn)與功能，目的在于促進(jìn)寫作理念變革、訓(xùn)練方式轉(zhuǎn)型，催動傳統(tǒng)的虛擬文本制作變?yōu)檎鎸?shí)情境中的交際寫作，進(jìn)而使寫作真正成為學(xué)習(xí)和思維的工具，成為一個人必備的社會生活技能和生命存在形式。為落實(shí)這一理念，大、小任務(wù)均著力于“真實(shí)情境”的營造，任務(wù)成為圍繞某個話題而創(chuàng)設(shè)的相互聯(lián)系的一組情境，情境即一系列具體的任務(wù)指令。其中，某些指令具有選擇性，即可以在不同的背景下或采用不同的方式談?wù)撏粋€話題。如選擇性必修上冊第一單元：參觀訪問家鄉(xiāng)的愛國主義教育基地或革命歷史遺跡，并查閱資料，搜集、積累相關(guān)素材，選擇自己擅長的文體進(jìn)行寫作。在這個任務(wù)情境中，“家鄉(xiāng)的英雄”是主題，指令由四個活動情境構(gòu)成，前三個是寫作前的準(zhǔn)備性活動，“搜集、積累相關(guān)素材”則是三個指令中的重點(diǎn)。進(jìn)入寫作狀態(tài)，任務(wù)允許自主選擇表達(dá)的方式（文體）。

基于任務(wù)的具體功能，情境又大致分為兩類。

一類是實(shí)時閱讀語境中直接產(chǎn)生的活動情境，小任務(wù)多屬此類。如必修下冊第一單元的小任務(wù)2：細(xì)讀課文，深入思考，甚至質(zhì)疑，探究《燭之武退秦師》《鴻門宴》的相關(guān)問題，也可以自己設(shè)計(jì)問題，把看法寫出來。探究問題、表達(dá)看法兩個活動環(huán)節(jié)組成了這個寫作情境，其中探究又包括了三個小環(huán)節(jié)：讀、思、疑。但無論多少環(huán)節(jié)，都圍繞兩篇指定的閱讀文本展開。

另一類是與閱讀語境直接或間接相關(guān)的學(xué)習(xí)與生活情境，大任務(wù)多屬此類。如必修上冊第六單元文章大多針對現(xiàn)實(shí)問題發(fā)表議論，如荀子的《勸學(xué)》、韓愈的《師說》。寫作任務(wù)要求針對當(dāng)下學(xué)習(xí)中的某些問題，以《“勸學(xué)”新說》為題，寫一篇不少于800字的文章。在這個任務(wù)中，“當(dāng)下學(xué)習(xí)中的某些問題”是“新”問題，與歷史語境中的“舊”問題直接相關(guān)，是生發(fā)“新”認(rèn)識的規(guī)定情境。

“真實(shí)”是任務(wù)情境追求的特征，任務(wù)指令的各類要素共同構(gòu)建了一個真實(shí)的交際場域。在這個場域中，為完成一個交際意圖所涉及的話題（問題）是清晰的，對象（讀者）是具體的，目的是明確的。所有指令都基于學(xué)生已有的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)，能夠引發(fā)聯(lián)想、啟發(fā)深度思考、解決實(shí)際問題、激發(fā)表達(dá)欲望。如必修下冊第四單元有這樣一個任務(wù)：“學(xué)校近期擬舉辦一次戲劇節(jié)，你所在的班級準(zhǔn)備參加這一活動。小組合作，為班級的節(jié)目寫一個跨媒介宣傳推廣方案?！痹谶@個任務(wù)情境中，“寫一個跨媒介宣傳推廣方案”是要解決的問題，全校師生是交流對象（讀者），推廣本班節(jié)目是寫作目的，解決問題的手段是跨媒介表達(dá)，需要學(xué)生整合運(yùn)用常見的圖片、宣傳語、畫外音、音視頻等方式。因而，這是一個符合“真實(shí)”要求的任務(wù)情境。

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