摘要：師德師風(fēng)是評價教師隊伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)。通過梳理中美師德規(guī)范建設(shè)歷程發(fā)現(xiàn)，中美兩國的師德規(guī)范建設(shè)均經(jīng)歷了四個階段，并在不斷地修改和完善中走向成熟。在比較視域下，中美師德規(guī)范建設(shè)在發(fā)文機(jī)制、目標(biāo)指向、規(guī)范內(nèi)容及教師定位等方面存在明顯區(qū)別，這既有宏觀層面兩國政治體制及文化背景方面的原因，也是微觀層面教師的行業(yè)準(zhǔn)入及參與程度的差異所致。本文旨在通過中美教師師德規(guī)范建設(shè)對比尋找經(jīng)驗，從而為“十四五”時期補(bǔ)齊我國師德規(guī)范建設(shè)短板，促進(jìn)教師隊伍建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展提供啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：師德規(guī)范；隊伍建設(shè)；中美比較；高質(zhì)量發(fā)展

中圖分類號：G53/57文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5103（2021）02-0142-06

基金項目：2020年度上海學(xué)校德育實踐研究課題“國際比較視域下高校教師師德失范處理機(jī)制研究”（2020-D-040）。

作者簡介：皮凡倩，上海外國語大學(xué)黨委教師工作部部長，教師發(fā)展中心主任，助理研究員，博士。

一、問題的提出

師德，是指教師在處理教育教學(xué)工作中的各種關(guān)系和問題時應(yīng)遵循的道德規(guī)范和行為規(guī)范[1]。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視教師隊伍建設(shè)，印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》等重要文件，明確“把立德樹人的成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，把師德師風(fēng)作為評價教師隊伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)”[2]。然而，教師師德失范問題依然存在，自2019年4月至今，教育部曝光的5批34個師德失范警示案例中，不正當(dāng)師生關(guān)系、體罰學(xué)生、學(xué)術(shù)不端、有償補(bǔ)課等問題引起全社會對教師師德問題的廣泛關(guān)注。加強(qiáng)教師師德規(guī)范建設(shè)，提高教師職業(yè)道德水平已成為新時代教師隊伍建設(shè)的重要議題。

在美國，師德一般稱為教師的職業(yè)倫理（professional ethics），用以調(diào)節(jié)教師工作所涉及的教師與學(xué)生、教師與家長、教師與同事、教師與職業(yè)等各種關(guān)系[3]。比較成熟的師德規(guī)范文件是全美教育協(xié)會于1975年正式通過的《教育專業(yè)倫理準(zhǔn)則》（Code of Ethics for the Education Profession）。本文旨在通過梳理中美師德規(guī)范的發(fā)展歷程，在比較中歸納分析中美師德規(guī)范建設(shè)差異，探索二者產(chǎn)生差異的原因，并結(jié)合當(dāng)前我國教師師德規(guī)范建設(shè)現(xiàn)狀，總結(jié)推進(jìn)我國師德規(guī)范建設(shè)進(jìn)程的啟示。

二、中美師德規(guī)范建設(shè)歷程

厘清中美師德規(guī)范建設(shè)發(fā)展歷程，是開展中美師德規(guī)范建設(shè)比較的邏輯起點。中美兩國均高度重視教師師德規(guī)范建設(shè)，在長期的探索實踐中出臺了系列規(guī)范性文件以約束教師行為失范，提高教師的思想道德和職業(yè)道德水平。

1.美國師德規(guī)范建設(shè)歷程

美國是較早制訂有關(guān)教育規(guī)范的國家。早在1896年，美國佐治亞州教師協(xié)會就頒布了世界上最早的《教師專業(yè)倫理規(guī)范》，開創(chuàng)了由教師行業(yè)組織制定職業(yè)道德規(guī)范的先河[4]。1929年，全美教育協(xié)會發(fā)布《全國教育協(xié)會倫理規(guī)范》[5]，即后來歷經(jīng)多次修訂的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，這是系統(tǒng)開展教師師德規(guī)范探索的開端。以《教育專業(yè)倫理規(guī)范》為例，參考樊磊（2016）關(guān)于《教師專業(yè)倫理規(guī)范》的“四階段說”（初創(chuàng)、成型、發(fā)展、完善）[6]及該規(guī)范文件的推廣程度，筆者將美國師德規(guī)范建設(shè)劃分為初創(chuàng)、推廣、完善、成熟四個階段。

一是初設(shè)階段（1929—1941年）。1925年，全美教育協(xié)會成立了“專業(yè)倫理委員會（Committee on Ethics of the Profession）”，該委員會在師德規(guī)范的制定前期進(jìn)行了大量調(diào)查，并借鑒了其他行業(yè)制定規(guī)范的相關(guān)經(jīng)驗，《全國教育協(xié)會倫理規(guī)范》歷時四年得以完成。此規(guī)范文件包括序言和正文兩部分，被稱作是教育者與其從事教育活動時所處理的與“學(xué)生、同行、家長及其他社會成員”的一系列關(guān)系之間問題的基本規(guī)則[7]。然而，由于當(dāng)時大部分教育者不了解此規(guī)范文件，實施效果一般。二是推廣階段（1941—1962年）。與1929年版相比，此階段從關(guān)注“教育道德”過渡到注重“教育專業(yè)”，對規(guī)范宣傳與執(zhí)行中的問題給予更多關(guān)注，尤其在1952年版專門制訂出一條原則——“教育者與其他專業(yè)人員的關(guān)系”[8]，更為注重教育者通過與其他專業(yè)成員的溝通與交流提高自身專業(yè)水平。三是完善階段（1963—1972年）。在此階段中，文件名由《教學(xué)專業(yè)倫理規(guī)范》改為《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，覆蓋范圍從“專業(yè)教師”到“所有從事教育的人員”，教育者的責(zé)任在表述上也有變化，由1952年版“與其他專業(yè)成員的關(guān)系”改成1963年版的“教育專業(yè)實踐所承擔(dān)的責(zé)任”。而1968年版與1963年版相比，更強(qiáng)調(diào)“底線約束”，語言上運用禁止性的表述更強(qiáng)。1972年版與1968年版內(nèi)容變化不大，更加注重教育公平，如添加了“不能因為性別原因?qū)Υ潞蛯W(xué)生不公正”。四是成熟階段（1975年至今）。1975年版較1972年版在結(jié)構(gòu)上做了調(diào)整，內(nèi)容部分由“對學(xué)生的責(zé)任、對公眾的責(zé)任、對專業(yè)的責(zé)任、對專業(yè)實踐的責(zé)任”4項原則轉(zhuǎn)為“對學(xué)生的義務(wù)、對本專業(yè)的義務(wù)”兩項原則，使其穩(wěn)定性及執(zhí)行力更強(qiáng)。

2.中國師德規(guī)范建設(shè)歷程

中華民族自古就有尊師重教的傳統(tǒng)，正如《尚書·周書·泰誓上》中“天佑下民，作之君，作之師”，將教師與君王放置于同一高度。但在現(xiàn)代師德建設(shè)中，真正意義上以“教師師德規(guī)范”為關(guān)注點的文件仍然相對較少。改革開放后，教師的師德規(guī)范既傳承了優(yōu)良傳統(tǒng)，又隨著社會主義道德建設(shè)發(fā)展呈現(xiàn)出新的時代特征[9]。下文參考任勝洪等學(xué)者（2020）的觀點，從國家政策文本入手，依據(jù)不同時間節(jié)點的師德規(guī)范側(cè)重點，將改革開放以來師德規(guī)范建設(shè)分為“重視基礎(chǔ)、走向法治、強(qiáng)調(diào)長效、追求實效”四個階段[10]。

一是重視基礎(chǔ)階段（1984—1993年）。1984年，教育部等聯(lián)合發(fā)布了《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求（試行草案）》，這標(biāo)志著我國正式開始了對教師師德的建設(shè)工作，但此階段重點是對教師提出基本要求，如作為公民的個人道德和從事教育工作的職業(yè)道德。1991年，《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》出現(xiàn)“教師要著裝整齊，言行得體，講文明懂禮貌”等表述，也是對教師的基本要求。二是走向法治階段（1994—2009年）。1994年，《中華人民共和國教師法》開始施行，這是我國首個專門針對教師制定的法律，規(guī)定了教師的權(quán)利與義務(wù)、資格和任用、獎勵以及法律責(zé)任等，由此，開啟了教師隊伍的法治化建設(shè)，如1997版的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》第一條規(guī)范就是“依法執(zhí)教”。三是強(qiáng)調(diào)長效階段（2010—2013年）。2010年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，文件中指出要“采取綜合措施，建立長效機(jī)制”，這表明國家逐漸意識到師德建設(shè)可持續(xù)性的問題。四是追求實效階段（2014至今）。在由“高位引領(lǐng)”向“底線約束”的轉(zhuǎn)變中，比較有代表性的是2014年的《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》。該文件將屬于違反職業(yè)道德的各項行為明確列出，并對教師的行為及懲處辦法進(jìn)行了細(xì)化，列出師德行為的負(fù)面清單，提高了師德建設(shè)的實效性，這也成為今后制定相關(guān)政策的共同趨勢。

三、比較分析：中美師德規(guī)范建設(shè)的差異

從發(fā)展階段看，盡管中美師德規(guī)范歷程各自經(jīng)歷了四個階段并不斷走向成熟和完善，但中國師德規(guī)范建設(shè)起步時間相對較晚，在發(fā)文機(jī)制、目標(biāo)指向、規(guī)范內(nèi)容及教師定位等方面與美國師德規(guī)范文件存在明顯區(qū)別。

1.發(fā)文機(jī)制

中美教師師德規(guī)范文件的編制和修訂主體不同。就美國而言，《教育職業(yè)倫理規(guī)范》是由全國教育協(xié)會代表大會制定，該協(xié)會成立于1857年，早期稱為“全國教師協(xié)會”（National Teacher Association）。1929年版的《美國教育職業(yè)倫理規(guī)范》正是由在一線工作的教育工作者及協(xié)會專業(yè)人員在征求廣泛意見后商議通過的，是一種“自下而上”的制訂實施機(jī)制，因此，規(guī)范內(nèi)容也貼近實際。與美國相比，我國師德教育規(guī)范的編制主體是教育部，師德規(guī)范文本是征求社會大眾意見后制定的，在制定和修改周期方面時間較短，且征求意見稿與最終發(fā)布稿之間無明顯差別，這是一種“自上而下”的制定推進(jìn)機(jī)制，因此，部分內(nèi)容由于概括抽象而無法具體落實。

2.目標(biāo)指向

整體而言，中國教師師德規(guī)范以“教師”為中心，美國師德規(guī)范以“學(xué)生”為中心。以我國《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》為例，“愛國守法、敬業(yè)愛生、教書育人、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、服務(wù)社會、為人師表”六條規(guī)范皆以教師為中心展開，強(qiáng)調(diào)教師與國家、社會、學(xué)生及自身修養(yǎng)等之間的關(guān)系，師生關(guān)系方面的規(guī)范僅占1/6。而1975年，美國出臺的《教育職業(yè)倫理規(guī)范》則分為三個部分：導(dǎo)言、對學(xué)生的承諾、對專業(yè)的承諾。在第二部分“對學(xué)生的承諾”中詳細(xì)介紹了教師在教學(xué)過程中應(yīng)對學(xué)生應(yīng)該履行的義務(wù)和職責(zé)，文件對于師生關(guān)系處理的規(guī)定達(dá)到2/3以上。

3.規(guī)范內(nèi)容

從具體內(nèi)容看，中美師德規(guī)范涵蓋標(biāo)準(zhǔn)高度和內(nèi)容表述上存在明顯區(qū)別。一是標(biāo)準(zhǔn)高度，我國師德規(guī)范主要分為師德理想和師德規(guī)范，標(biāo)準(zhǔn)相對較高[11]。就師德規(guī)范而言，2008年，《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》提出“愛崗敬業(yè)”，該規(guī)范具體表述為“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠(yuǎn)，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)?！钡趯嶋H中，如何衡量教師是否“志存高遠(yuǎn)”“甘為人梯”對于各學(xué)校而言落實較為困難。美國師德規(guī)范對于師德規(guī)則的要求相對具體明確，如在對待外國學(xué)生方面，“學(xué)生享有公平公正對待權(quán)，在校園學(xué)習(xí)中不存在歧視之說，與本國學(xué)生待遇相同”。二是內(nèi)容表述，中國師德規(guī)范文件通常以“要”來約束教師行為規(guī)范，如在“為人師表”中“堅守高尚情操，知榮明恥，嚴(yán)于律己，以身作則”均是對教師行為提出的“要求”；而美國《教育職業(yè)倫理規(guī)范》更多地使用“不”的話語，比如“對于在品格方面存在問題、教育方面不達(dá)標(biāo)準(zhǔn)的人不能幫助他們從事教育事業(yè)”。此外，中國師德規(guī)范一般以“成語”形式發(fā)文，內(nèi)容略顯空洞且缺乏必要解釋，因此，約束力度有限；美國師德規(guī)范似乎更具可操作性，每個條款之后富有簡要的制定原因和詳細(xì)說明[12]。

4.教師定位

從對教師定位的角度看，中國對教師的形象定位明顯高于美國。在中國，由于深厚的文化背景和底蘊(yùn)，教師面臨的社會期望相對較高，教師被看作是神圣而偉大的職業(yè)，“學(xué)高為師，身正為范”，是學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人，因此，在教師師德規(guī)范中不僅涵蓋了“嚴(yán)私德”的要求，更要“明大德”“守公德”。如在2008年的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》和2011年的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》中第一條均為“愛國守法”。相較而言，美國教師師德規(guī)范更具針對性，包括“師德理想、師德原則、師德規(guī)則”三個層次的要求，即使《教育職業(yè)倫理規(guī)范》第三部分“對專業(yè)的承諾”也是從教師教育專業(yè)性出發(fā)，表達(dá)大眾對教師專業(yè)所給予的信賴和責(zé)任，將教師職業(yè)作為一種具有特殊技術(shù)的專業(yè)工作來看，對教育服務(wù)高度期望。

四、深層緣由：中美師德規(guī)范產(chǎn)生差異的原因

中美師德規(guī)范的差異既有宏觀層面兩國政治體制及文化背景方面的原因，也是微觀層面教師的行業(yè)準(zhǔn)入及參與程度的差異所致。

1.體制差異

中美兩國皆為幅員遼闊的大國，在師德教育規(guī)范完善中因各自體制差異而呈現(xiàn)出不同的特點。如前所述，就美國而言，全美教育協(xié)會是師德規(guī)范的重要發(fā)文主體，其“提升教學(xué)專業(yè)性及保障教育者福利事業(yè)”的口號表明其教育規(guī)則建設(shè)旨在提高教學(xué)質(zhì)量和教育者道德素質(zhì)。而在中國，教育代表了社會主義辦學(xué)方向，教育的目的是堅持教育為人民服務(wù)、為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)、為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務(wù)、為改革開放和社會主義現(xiàn)代化服務(wù)（“四個服務(wù)”）。此外，教師在中國已被看作是教育發(fā)展的第一資源，是打造中華民族“夢之隊”的筑夢人，肩負(fù)著培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時代新人的重任。因此，在制定教師師德規(guī)范中將“愛國守法”及“服務(wù)社會”等表現(xiàn)“公德”的內(nèi)容納入其中。

2.文化差異

我國教師職業(yè)有著幾千年的文化歷史，正如孔子所言“三人行，必有我?guī)熝伞?。在中國古代，從“人性本善”的角度出發(fā)，教師的定位非常高，他們的行為道德規(guī)范當(dāng)為社會楷模，是一種“應(yīng)然”的指向。厚重的文化積淀也使得在師德教育規(guī)范中更多的是用“四字成語”表述，甚至出現(xiàn)成語組成的規(guī)范用成語來解釋的現(xiàn)象，如《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》中“為人師表”的解釋“學(xué)為人師，行為世范”，這種較為籠統(tǒng)的表述會使得教師師德規(guī)范落地困難。而美國則更多受宗教影響堅持“人性本惡”的觀點，認(rèn)為人的祖先是因“原罪”（如偷吃禁果）而來到人間，通過好的榜樣或正向引領(lǐng)不能影響或塑造良好的品行，因此，美國師德規(guī)范更多以“不可為”的方式陳述，通過羅列明確細(xì)致的條目，達(dá)到“實然”的效果。

3.行業(yè)準(zhǔn)入

中美兩國不同的教師行業(yè)準(zhǔn)入機(jī)制同樣造成二者在師德規(guī)范建設(shè)中的不同。雖然美國至今沒有專門的“師范”教育，但是教師職業(yè)的準(zhǔn)入起點較高，進(jìn)入教師職業(yè)領(lǐng)域既要通過專業(yè)組織機(jī)構(gòu)的鑒定，又有嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證制度和完善的教師聘用制度。正如《教育倫理規(guī)范》第三部分所言，社會對教師的評價很多以專業(yè)要求來衡量，因此，在具體的政策落地中更具可操作性[13]。在中國，對教師的培訓(xùn)學(xué)堂由來已久，如今全國以“師范”命名的高校及職業(yè)院校較多，但教師準(zhǔn)入起點并不高。較為突出的表現(xiàn)是：師范院校的教師并非師范院校出身，師范院校培育的學(xué)生畢業(yè)后并不能直接到對口的學(xué)校教書育人，而當(dāng)前學(xué)校的“開放式”聘任程度既不能保證教師的專業(yè)程度，也不能直接保證教師的師德涵養(yǎng)。當(dāng)然，師德失范（如“師生不正當(dāng)關(guān)系”問題）是世界范圍內(nèi)的普遍問題，但較中國師德規(guī)范中的“提倡式”標(biāo)準(zhǔn)而言，美國師德規(guī)范建設(shè)似乎更能落地。

4.教師參與

教師既是師德規(guī)范的實施對象，又是參與師德規(guī)范制定的關(guān)鍵主體，教師參與程度不同是致使中美兩國師德規(guī)范差異的重要原因。中國的師德規(guī)范文件強(qiáng)調(diào)“有德才有行”，美國師德規(guī)范更多地體現(xiàn)為“以行反映德”[14]。中國師德規(guī)范印發(fā)的主體是教育部，盡管在部分師德規(guī)范文件頒布前期會征詢教師的意見，但一線教師在草案的前期調(diào)查、研討、反饋等環(huán)節(jié)明顯缺乏參與度，這就使得政策文本出現(xiàn)自上而下的“灌輸式”傳達(dá)，即“中央—地方—教師”縱向傳達(dá)機(jī)制；在具體落實中，由于內(nèi)容的籠統(tǒng)性及正面說服教育的“榜樣引領(lǐng)”導(dǎo)向增加了師德規(guī)范文本的執(zhí)行難度。而美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》在制定之初就廣泛征詢了教師的意見，每次修訂同樣倡導(dǎo)廣大教師參與進(jìn)來，歷時較長，使得修訂后的師德規(guī)范文本更能適應(yīng)當(dāng)時的社會環(huán)境，滿足規(guī)范師德的需要。在具體執(zhí)行中，將教師倫理規(guī)范融入教育概論、教育心理學(xué)及學(xué)校的相關(guān)法律文件中，突出教師的實踐育德能力。

五、總結(jié)與啟示

我國對于師德規(guī)范建設(shè)的起步較晚，在長期的實踐中已呈現(xiàn)出由“追求崇高”到“偏向底線”的過渡[15]，然而，自2011年《高等學(xué)校教師職業(yè)規(guī)范》出臺后，我國已較長時間沒有形成新的成文的全國師德規(guī)范文件。此外，“師生關(guān)系”的處理問題仍然是推進(jìn)師德建設(shè)的梗阻，而師德規(guī)范中對具體事例（如教師性侵學(xué)生案件）方面的界定仍然較為模糊。廣大教師肩負(fù)“培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時代新人的重任”的使命要求倒逼教師師德規(guī)范文件的修訂和完善，以滿足國家與社會需要。

本文基于比較視角，就中美師德規(guī)范在發(fā)文機(jī)制、目標(biāo)指向、規(guī)范內(nèi)容、教師定位等方面存在的差異進(jìn)行分析，認(rèn)為這既有中美兩國體制及文化背景不同的原因，又有教師準(zhǔn)入機(jī)制及教師參與程度差異的原因。由于文化背景等方面的差異，我們不能盲目照搬美國師德規(guī)范文件及相關(guān)表述，但可以合理吸收美國師德規(guī)范建設(shè)經(jīng)驗從而運用到今后的師德規(guī)范文件制定中。一是完善師德規(guī)范建設(shè)體制，暢通教師參與師德規(guī)范建設(shè)的表達(dá)機(jī)制，如延長師德規(guī)范制定周期，鼓勵廣大教師及學(xué)生、家長、社會其他群體廣泛參與進(jìn)來。二是明晰師德規(guī)范內(nèi)容，探索多樣化教育途徑。2020年，《研究生導(dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》提出“十不得”，這是師德規(guī)范文件表述由“高位標(biāo)準(zhǔn)”向“底線思維”過渡的最好實證。在具體落實中，各高校應(yīng)發(fā)揮黨委教師工作部等部門作用，將師德失范案例納入管理學(xué)習(xí)中并開展理論學(xué)習(xí)與警示教育。三是建立平等的師生關(guān)系，加大對教師師德失范的懲處力度。一方面，在師德規(guī)范文件中增加對師生關(guān)系部分的內(nèi)容表述，使其能夠涵蓋更多的師生關(guān)系處理問題；另一方面，可從學(xué)生角度入手，教授學(xué)生更多安全防范知識，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展。四是完善教師準(zhǔn)入機(jī)制，把好教師入口關(guān)，如探索建立擬錄用教職工思想政治考察意見，建立教師專業(yè)技能鑒定等機(jī)制，在思想品德考察中聽取更多意見。

“十四五”時期，以高質(zhì)量發(fā)展為主線加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)對教師師德規(guī)范提出了新的要求，只有在不斷實踐中總結(jié)經(jīng)驗、比較分析并實時反思，不斷加強(qiáng)和改進(jìn)師德師風(fēng)基礎(chǔ)工程建設(shè)，才能更好地培養(yǎng)“政治素質(zhì)過硬、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”。

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實習(xí)編輯：肖麗芬