曾練平 田丹丹 黃亞夫 趙守盈

(貴州師范大學(xué)心理學(xué)院，貴陽(yáng) 550025)

1 問(wèn)題提出

教師作為教育事業(yè)發(fā)展的重要資源，他們的工作態(tài)度和工作成效對(duì)青少年個(gè)體發(fā)展和整體國(guó)民教育素質(zhì)提高有重要影響（盧冬君, 2015）。隨著教育現(xiàn)代化進(jìn)程的加速，教師教育改革的不斷深化，教師工作績(jī)效的影響因素備受關(guān)注。教師工作績(jī)效是指教師對(duì)自己表現(xiàn)出的與學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)相關(guān)的積極行為與結(jié)果（鄒佳穎, 2019）。中小學(xué)教師的工作績(jī)效不僅對(duì)自身的職業(yè)生涯發(fā)展具有重要的影響，更關(guān)系到中小學(xué)教育的發(fā)展和國(guó)家的未來(lái)。

中小學(xué)教師工作績(jī)效的影響因素可從個(gè)體和環(huán)境兩個(gè)角度加以區(qū)分，個(gè)體因素中，人格作為穩(wěn)定的特質(zhì)受到關(guān)注（金燦燦, 鄒泓, 2013）。目前有關(guān)人格的研究，多從大五人格方面著手，大五人格是一個(gè)重要的高度概括的人格特質(zhì)理論，它包括人格的五個(gè)要素：外向性、神經(jīng)質(zhì)、盡責(zé)性、宜人性和開放性（Eysenck, 1992）。以往研究發(fā)現(xiàn)，盡責(zé)性能正向預(yù)測(cè)工作績(jī)效（劉正君, 2018），宜人性也能正向預(yù)測(cè)工作績(jī)效（姜紅, 孫健敏, 姜金秋, 2017; 劉金培, 宋曉霞, 方瓊紅, 朱磊, 2017;Tuteja & Sharma, 2018）。而對(duì)于神經(jīng)質(zhì)水平較高的個(gè)體，高度的負(fù)面情緒可能會(huì)導(dǎo)致注意偏向，從而減弱對(duì)工作相關(guān)任務(wù)的參與（Kaya, Ataman, &Aydin, 2017; Kokkinos, 2007）。與之相反，外向性和開放性的個(gè)體在工作中表現(xiàn)出更多的積極情感體驗(yàn)，工作績(jī)效更佳（Fischer & Boer, 2015; Judge &Zapata, 2015）。

這些研究均采用“以變量為中心”的方法，強(qiáng)調(diào)單一人格特質(zhì)給工作績(jī)效帶來(lái)的不同影響，各特質(zhì)維度間通常被視為獨(dú)立和孤立的，忽視了各特質(zhì)之間的相互作用。與之相反，“以個(gè)體為中心”的研究方法將人格視為一個(gè)整體和集成的系統(tǒng)，認(rèn)為個(gè)體往往同時(shí)受到不同特質(zhì)維度的影響（Merz & Roesch, 2011）。對(duì)此，潛在剖面分析提供了一種有效的思路。潛在剖面分析是一種以個(gè)體為中心的研究方法，基于個(gè)體對(duì)外顯變量的反應(yīng)選擇傾向?qū)€(gè)體分為少數(shù)互斥的潛在類別變量，使外顯變量之間的關(guān)系通過(guò)潛在類別變量來(lái)估計(jì)，它能幫助研究者理解不同變量或者同一變量的不同維度是如何相互作用并在特定個(gè)體內(nèi)部產(chǎn)生作用的（蘇斌原, 張潔婷, 喻承甫, 張衛(wèi), 2015;Gabriel, Daniels, Diefendorff, & Greguras, 2015）。研究發(fā)現(xiàn)將多種人格變量組合構(gòu)成不同的人格類型，可以更好地理解人格差異（劉文婧, 許志星, 鄒泓, 2012; Perera, Granziera, & McIlveen, 2018）。因此，本研究擬基于以個(gè)體為中心的新視角剖析教師人格的亞類型，并加入人格類型和工作績(jī)效關(guān)系的考察，這可能也是對(duì)不同工作績(jī)效個(gè)體人格特質(zhì)研究的必要補(bǔ)充。

環(huán)境因素中，工作和家庭是個(gè)體生活的兩個(gè)領(lǐng)域，工作家庭關(guān)系成為影響個(gè)體工作績(jī)效最為重要的社會(huì)環(huán)境（趙富強(qiáng), 羅奎, 張光磊, 陳耘,2016）。個(gè)體的工作和家庭間關(guān)系良好，兩個(gè)角色沖突最小，并能在角色間獲得積極體驗(yàn)通常稱為工作家庭平衡（Clark, 2000）。研究指出，當(dāng)工作家庭平衡時(shí)，個(gè)體有充裕的精力、資源和情感降低兩個(gè)領(lǐng)域中不同角色體驗(yàn)所帶來(lái)的沖突，提高生活質(zhì)量，促進(jìn)工作效率（趙富強(qiáng)等, 2016）。個(gè)體同時(shí)會(huì)產(chǎn)生積極的工作態(tài)度和行為（李濤, 2019），改善工作績(jī)效（Carlson, Grzywacz, & Zivnuska,2009）。也有研究發(fā)現(xiàn)，即使工作和家庭領(lǐng)域由于難以調(diào)和的壓力產(chǎn)生沖突，對(duì)員工的工作績(jī)效也沒(méi)有顯著影響（Jung Choi & Tae Kim, 2012; Muse &Pichler, 2011）。這意味著，工作家庭平衡和工作績(jī)效的關(guān)系可能受到其他因素的調(diào)節(jié)。于悅、周明潔、郭昫澄、賀瓊和張建新（2016）研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)一些具有特殊人格特征的個(gè)體，即使在工作家庭平衡水平較低的情況下，也能取得較好的工作表現(xiàn)?？梢?，人格特征可能會(huì)調(diào)節(jié)工作家庭平衡對(duì)工作績(jī)效的影響。

基于此，本研究將采用潛在剖面分析識(shí)別中小學(xué)教師的人格類型差異及不同人格類型教師工作績(jī)效的表現(xiàn)，并探討其在工作家庭平衡與工作績(jī)效關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用。

2 研究方法

2.1 被試

采取方便取樣的方法，利用貴州省中小學(xué)教師培訓(xùn)的時(shí)間，現(xiàn)場(chǎng)發(fā)送問(wèn)卷1000 份，最終回收有效問(wèn)卷895 份，回收率為89.5%。其中男性378 名，女性517 名；大專及以下文化程度230 名，本科及以上文化程度665 名；工作年限1～5 年148 名，6～10 年80 名，11～20 年381 名，20 年以上的286 名；中學(xué)三級(jí)教師和小學(xué)二級(jí)、三級(jí)教師157 名，中學(xué)二級(jí)教師和小學(xué)一級(jí)教師283 名，中學(xué)一級(jí)教師和小學(xué)高級(jí)教師352 名，高級(jí)教師103 名。

2.2 研究工具

2.2.1 工作家庭平衡問(wèn)卷

楊忠萍（2019）編制，共9 個(gè)條目，分為時(shí)間管理、情緒溢出和角色轉(zhuǎn)換三個(gè)維度，采用5 點(diǎn)計(jì)分，分值越高說(shuō)明個(gè)體的工作家庭越平衡。本研究中時(shí)間管理、情緒溢出、角色轉(zhuǎn)換維度及總問(wèn)卷的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.80、0.67、0.75、0.83。

2.2.2 大五人格問(wèn)卷（簡(jiǎn)版）

Zhang，Wang，He，Jie 和Deng（2019）從CBF-PI-B 中挑選了15 個(gè)條目編制的極簡(jiǎn)版中國(guó)大五人格問(wèn)卷（CBF-PI-15），分為神經(jīng)質(zhì)、外向性、開放性、宜人性和盡責(zé)性五個(gè)維度。采用6 點(diǎn)計(jì)分，第2 題和第5 題為反向計(jì)分。本研究中神經(jīng)質(zhì)、外向性、開放性、宜人性、盡責(zé)性的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.81、0.62、0.72、0.81、0.67。

2.2.3 工作績(jī)效問(wèn)卷

龍立榮（2001）翻譯修訂的Gould（1979）與Pazy（1988）的自評(píng)績(jī)效問(wèn)卷，共4 個(gè)條目，采用5 點(diǎn)計(jì)分，從“非常不同意”到“非常同意”，分值越高表明個(gè)體的工作績(jī)效越好。本研究中該問(wèn)卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.79。

2.3 數(shù)據(jù)處理

所用問(wèn)卷在統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)下進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)，當(dāng)場(chǎng)回收問(wèn)卷。使用潛在剖面分析法區(qū)分中小學(xué)教師人格類別，主要通過(guò)信息指數(shù)（AIC、BIC、aBIC）、分類指標(biāo)（Entropy）和似然比檢驗(yàn)（LMRT、BLRT）等模型適配度指標(biāo)來(lái)確定最佳的分類模型。使用SPSS24.0 對(duì)不同人格類型在大五人格、工作績(jī)效得分上的差異進(jìn)行單因素方差分析。參考過(guò)往研究，使用SPSS 進(jìn)行分組回歸，檢驗(yàn)不同人格類型、工作家庭平衡和工作績(jī)效之間關(guān)系（陳春曉, 張劍, 張瑩, 田慧榮, 2020）。

2.4 共同方法偏差檢驗(yàn)

通過(guò)探索性因子分析做Harman 單因子檢驗(yàn)。結(jié)果表明，未旋轉(zhuǎn)的第一個(gè)因子解釋的變異量為30.02%，小于臨界值40%，說(shuō)明本研究中共同方法偏差不明顯。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示（見表1），三因素模型各項(xiàng)擬合指標(biāo)均優(yōu)于其他競(jìng)爭(zhēng)模型，表明區(qū)分度良好。

表 1 區(qū)分度檢驗(yàn)結(jié)果

3 結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

相關(guān)分析結(jié)果顯示（見表2），神經(jīng)質(zhì)與外向性、開放性、宜人性、盡責(zé)性、工作家庭平衡和工作績(jī)效均呈顯著負(fù)相關(guān)；其他變量彼此之間均顯著正相關(guān)。

表 2 變量的描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

3.2 中小學(xué)教師人格的潛在剖面分析

被試隨機(jī)分成兩組，以大五人格的5 個(gè)維度標(biāo)準(zhǔn)化得分進(jìn)行潛在剖面分析，組1（n1=447）用于探索大五人格的分類，組2（n2=448）用于驗(yàn)證和后續(xù)分析。將人格依次分為1 類、2 類、3 類、4 類、5 類進(jìn)行潛在剖面分析的模型擬合性估計(jì)（見表3）。結(jié)果表明，兩組樣本中小學(xué)教師大五人格的潛在類別分類基本一致，分為2 類明顯好于1 類，分成3 類明顯好于2 類，BLRT 都達(dá)到了顯著，但分成4 類時(shí)，LMRT 沒(méi)有達(dá)到顯著性，Entropy 有所下降，雖然AIC、BIC 值有所下降，但下降幅度很小。結(jié)果說(shuō)明3 個(gè)類別為最佳模型，并繪制剖面圖（見圖1 和圖2）。同時(shí)各類別的歸屬概率分別為92.6%、94.1%、96.6%，說(shuō)明3 類模型分類可靠性高。

表 3 潛在剖面分析擬合匯總表（n=895）

圖 1 中小學(xué)教師人格類型的潛在剖面圖（n1=447）

以人格五維度為因變量，潛在的3 種人格類型為自變量，進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明（見表4），潛在類別的主效應(yīng)在人格五維度均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（ps＜0.001）。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，3 種人格類型在大五人格各維度上的得分兩兩差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（ps＜0.001）。這也從另一個(gè)角度說(shuō)明剖面分類是有效的。

圖 2 中小學(xué)教師人格類型的潛在剖面圖（n2=448）

3.3 中小學(xué)教師人格潛在類別的命名

如圖2 所示，在人格的三個(gè)類別組中，第一類教師有100 人，占總?cè)藬?shù)22.3%，第一類外向性、開放性、宜人性和盡責(zé)性得分顯著低于其他兩類，但神經(jīng)質(zhì)水平顯著高于第二類，符合已有研究中對(duì)過(guò)度控制型的定義（鄒容, 謝笑春, 李晶晶, 洪曉彬, 范翠英, 2019），可命名為過(guò)度控制型。第二類教師有230 人，占總?cè)藬?shù)51.3%，相較于其他兩類，第二種人格類型者具有穩(wěn)定的正面情緒，不容易沖動(dòng)，溫暖、合作，具有最低的神經(jīng)質(zhì)水平，最高的外向性、開放性、宜人性和盡責(zé)性水平，可命名為心理彈性型（鄒容等, 2019）。第三類教師有118 人，占總?cè)藬?shù)26.4%，外向性、開放性、宜人性、盡責(zé)性的得分都居于前兩者之間，而突出的特點(diǎn)是神經(jīng)質(zhì)得分很高，可命名為情緒型（金燦燦, 鄒泓, 2013）。

表 4 不同人格類型中小學(xué)教師的人格五維度得分差異比較（M±SD）

3.4 人格類型在工作家庭平衡與工作績(jī)效關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用

以人格類型為自變量，工作績(jī)效為因變量，采用DU3STEP 法，發(fā)現(xiàn)三種人格類型的中小學(xué)教師在工作績(jī)效總體得分上差異顯著（χ2=40.57,p＜0.001）。兩兩之間的差異比較顯示，心理彈性型（3.91±0.06）的工作績(jī)效得分顯著高于情緒型（3.58±0.05）（χ2=39.70,p＜0.001），情緒型的工作績(jī)效得分顯著高于過(guò)度控制型（3.42±0.05）（χ2=5.29,p＜0.05）。

采用分組回歸檢驗(yàn)人格類型在工作家庭平衡和工作績(jī)效間的調(diào)節(jié)作用，先引入控制變量，然后引入工作家庭平衡，檢驗(yàn)其對(duì)工作績(jī)效的影響。結(jié)果如表5 所示，在控制了性別、學(xué)歷、工作年限、職稱和學(xué)校類型后，發(fā)現(xiàn)過(guò)度控制型中小學(xué)教師工作家庭平衡對(duì)工作績(jī)效的影響不顯著（β=0.04,p＞0.05）；心理彈性型（β=0.18,p＜0.01）和情緒型（β=0.20,p＜0.01）教師工作家庭平衡能顯著正向預(yù)測(cè)工作績(jī)效。

表 5 工作家庭平衡對(duì)不同人格類型中小學(xué)教師的工作績(jī)效的回歸分析

4 討論

4.1 中小學(xué)教師人格的潛在類別

本研究對(duì)中小學(xué)教師的人格特質(zhì)進(jìn)行了類型化分析，將中小學(xué)教師的人格分為過(guò)度控制型、心理彈性型和情緒型3 種類型。本研究得到的3 種人格類型，與以往對(duì)不同文化、不同年齡階段個(gè)體的主要人格類型劃分結(jié)果一致（Kinnunen et al.,2012; Zhang, Bray, Zhang, & Lanza, 2015），表明個(gè)體的人格類型在不同的文化背景中相對(duì)穩(wěn)定。在劃分的三種人格類型中，心理彈性型人數(shù)比例最高，情緒型人數(shù)占比處于中間水平，過(guò)度控制型最低。而Zhang 等對(duì)酗酒者人格類型的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，心理彈性型人數(shù)占比最低，過(guò)度控制型占比最高，分析其原因可能是受崗位性質(zhì)的影響。首先，教育工作需要教師具有外向性、開放性、宜人性、盡責(zé)性等積極的人格特質(zhì)，以便更好地開展教學(xué)工作和建立師生關(guān)系（羅杰, 劉振會(huì), 蹇世瓊, 王孟成, 2019）。其次，教育工作的艱巨性和復(fù)雜性要求教師在復(fù)雜多變的教育教學(xué)活動(dòng)中要沉著冷靜、耐心細(xì)致，要有堅(jiān)韌的毅力和善于自我控制（汪先平, 2013），這意味著對(duì)于教師而言，管理好自己的情緒狀態(tài)，并生發(fā)出積極的教學(xué)情緒是必要的。因此，中小學(xué)教師的外向性、開放性、宜人性、盡責(zé)性等積極人格特質(zhì)水平比較高，神經(jīng)質(zhì)等消極人格特質(zhì)水平比較低。

4.2 中小學(xué)教師人格的潛在類別與工作績(jī)效的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)不同人格類型教師工作績(jī)效的得分有顯著差異，表明研究得到的三種潛在類別是有效的。三種人格類型中，心理彈性型教師工作績(jī)效的得分最高，其次是情緒型，過(guò)度控制型最低，這與Perera 等（2018）的研究結(jié)果一致。心理彈性型教師在教學(xué)中具有更多的積極情感體驗(yàn)，在與同事和學(xué)生打交道時(shí)表現(xiàn)出熱情、溫柔和利他的態(tài)度，課堂教學(xué)多樣化，對(duì)與工作相關(guān)的任務(wù)具有較高的責(zé)任心，帶來(lái)的工作結(jié)果最佳。情緒型教師的神經(jīng)質(zhì)水平較高，可能導(dǎo)致不滿意的工作結(jié)果，但這類教師的積極人格特質(zhì)水平較高，精力充沛、盡職盡責(zé)和利他主義的傾向使他們能夠積極參與教學(xué)工作，高水平積極和消極人格特質(zhì)的聯(lián)合影響帶來(lái)良好的工作績(jī)效（Perera et al., 2018）。相較而言，過(guò)度控制型教師的工作績(jī)效得分最低，可能由于他們積極人格特質(zhì)水平最低，消極人格特質(zhì)水平較高，意味著他們?cè)诿鎸?duì)工作時(shí)往往持消極的態(tài)度，在工作中的投入相對(duì)較少，工作績(jī)效欠佳。

4.3 人格類型在工作家庭平衡與工作績(jī)效關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用

心理彈性型、情緒型教師的工作家庭平衡正向影響其工作績(jī)效，過(guò)度控制型教師的工作家庭平衡與工作績(jī)效之間關(guān)系不顯著。這表明工作家庭環(huán)境可能與人格特質(zhì)共同影響工作績(jī)效。個(gè)體特質(zhì)會(huì)影響個(gè)體態(tài)度和行為以及如何分配其有限資源（趙富強(qiáng), 黃顥宇, 陳耘, 張秋紅, 2018）。人格作為穩(wěn)定的個(gè)體特質(zhì)會(huì)影響個(gè)體處理工作和家庭關(guān)系問(wèn)題的動(dòng)機(jī)和態(tài)度以及個(gè)體在經(jīng)歷工作家庭問(wèn)題時(shí)的資源分配過(guò)程，從而影響工作績(jī)效。過(guò)度控制型個(gè)體的工作家庭平衡不提高工作績(jī)效，可能由于這種類型的個(gè)體情緒穩(wěn)定性差，容易出現(xiàn)情緒化、抑郁等特征（陳曉暾, 黨藝偉, 葛雅利,2019），積極的情緒體驗(yàn)比較少，在處理工作家庭關(guān)系時(shí)缺乏積極性，需要支配的資源較多，影響了其在工作上的表現(xiàn)。心理彈性型個(gè)體的特點(diǎn)是神經(jīng)質(zhì)較低，外向性、開放性、盡責(zé)性和宜人性較高，這一類型的個(gè)體工作績(jī)效好，可能是因?yàn)樗麄冊(cè)诿鎸?duì)困難和挑戰(zhàn)時(shí)不僅能夠調(diào)節(jié)不合理的認(rèn)知和負(fù)性的情緒體驗(yàn)，還能主動(dòng)利用資源，有效地完成工作任務(wù)，提高工作績(jī)效（劉金培等,2017），進(jìn)一步增強(qiáng)工作家庭平衡與工作績(jī)效的關(guān)系。盡管情緒型教師的神經(jīng)質(zhì)水平很高，情緒調(diào)節(jié)能力低，但其人格特質(zhì)中的積極成分可能在一定程度上緩解了神經(jīng)質(zhì)的消極影響，因此，他們的工作家庭平衡仍然能促進(jìn)工作績(jī)效。

本研究對(duì)教育工作具有一定的啟示：一方面，不同類型人格教師的工作績(jī)效具有顯著差異。這提示學(xué)?？梢杂嗅槍?duì)性地識(shí)別、培育與開發(fā)教師積極的人格特質(zhì)，不僅可以使其妥善應(yīng)對(duì)教學(xué)工作和任務(wù)，而且可以在教師處理工作家庭關(guān)系時(shí)，通過(guò)積極主動(dòng)地調(diào)整自身的態(tài)度和資源分配影響其對(duì)工作績(jī)效的反應(yīng)；同時(shí)也應(yīng)加強(qiáng)對(duì)過(guò)度控制型教師的干預(yù)和指導(dǎo)，提升和完善過(guò)度控制型教師的人格特質(zhì)發(fā)展水平。另一方面?zhèn)€體的工作家庭平衡對(duì)提升工作績(jī)效是有幫助的，因而學(xué)校不僅要為教師工作提供幫助和支持，還應(yīng)為教師平衡工作家庭關(guān)系提供資源支持。

需要指出的是，本研究?jī)H以中小學(xué)教師為對(duì)象，但不同職業(yè)類型可能會(huì)存在不同的剖面結(jié)構(gòu)，因此未來(lái)可對(duì)其他職業(yè)群體人格的潛在類型進(jìn)行探究并考察不同職業(yè)之間的差異。

5 結(jié)論

（1）中小學(xué)教師人格可以被合理地劃分為過(guò)度控制型、心理彈性型和情緒型三種人格類型，其中心理彈性型人數(shù)占大多數(shù)。不同人格類型教師的工作績(jī)效表現(xiàn)存在明顯差異，心理彈性型最佳，其次是情緒型，最后是過(guò)度控制型。（2）人格類型在工作家庭平衡與工作績(jī)效間起調(diào)節(jié)作用，在心理彈性型和情緒型群體中，工作家庭平衡顯著正向預(yù)測(cè)工作績(jī)效；在過(guò)度控制型群體中，工作家庭平衡對(duì)工作績(jī)效的預(yù)測(cè)作用不顯著。