李中英 陳志其

【摘要】早期教育質(zhì)量對于嬰幼兒的身心發(fā)展具有重要作用，而早期教育者的專業(yè)能力和素質(zhì)是影響早期教育質(zhì)量的核心要素。在全美幼教協(xié)會的標(biāo)準(zhǔn)框架下，文章具體分析了美國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系的出臺背景、服務(wù)邊界、構(gòu)成框架以及主要內(nèi)容?；诖?，我國在制定早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系時，可從以下三個方面入手：整體上，遵循“以實踐為取向”的能力觀；縱向上，設(shè)計“貫通制”的人才培養(yǎng)體系；橫向上，實施跨學(xué)科“聯(lián)合協(xié)同”的課程模式。

【關(guān)鍵詞】早期教育者；專業(yè)能力培養(yǎng)體系；全美幼教協(xié)會；實踐取向；聯(lián)合協(xié)同

【中圖分類號】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）11-0007-05

【作者簡介】李中英（1990-），女，新疆喀什人，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士；陳志其（1987-），男，新疆喀什人，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。

早期教育者的專業(yè)能力和素質(zhì)是影響0～3歲嬰幼兒托育服務(wù)質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在我國，2019年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》發(fā)布并明確提出：“要加快培養(yǎng)嬰幼兒照護(hù)相關(guān)專業(yè)人才，將嬰幼兒照護(hù)服務(wù)人員作為急需緊缺人員納入培訓(xùn)規(guī)劃，提高嬰幼兒照護(hù)服務(wù)能力和水平，建設(shè)一支品德高尚、富有愛心、敬業(yè)奉獻(xiàn)、素質(zhì)優(yōu)良的嬰幼兒照護(hù)服務(wù)隊伍?！盵1]從國際社會來看，隨著0～3歲嬰幼兒托育教育的快速發(fā)展，許多國家以及有關(guān)國際組織都相繼研究制定了早期教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或能力培養(yǎng)體系。但是，從我國早期教育實踐來看，目前我國早期教育體系尚未成型，專業(yè)從業(yè)者數(shù)量不足，專業(yè)能力不強(qiáng)，缺乏有效的標(biāo)準(zhǔn)體系來保障早期教育者的質(zhì)量。因此，研究制定我國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系既具有現(xiàn)實的社會意義，也是積極提升托育服務(wù)質(zhì)量的核心舉措。本文以全美幼教協(xié)會（National Association for the Education of Young Children，簡稱NAEYC）在2019年11月發(fā)布的《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》（Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators）為依據(jù)，具體分析了在全美幼教協(xié)會標(biāo)準(zhǔn)框架下美國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系的出臺背景、服務(wù)邊界、構(gòu)成框架以及主要內(nèi)容，以期能夠為構(gòu)建和完善我國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系提供啟示與參考。

一、美國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系的出臺背景及服務(wù)邊界

全美幼教協(xié)會是整個美國乃至世界上影響力最大的民間幼兒教育組織，一直致力于研究高等教育中早期兒童的教育方案，主張逐步提升教師質(zhì)量。自20世紀(jì)80年代以來，該組織相繼發(fā)布了一系列教師教育指引、立場聲明和標(biāo)準(zhǔn)，在一定程度上推動了美國早期教育質(zhì)量的提升。但進(jìn)入21世紀(jì)以來，美國早期教育實踐中0～3歲嬰幼兒托育教育表現(xiàn)出的日趨復(fù)雜的特征對早期教育者專業(yè)能力提出了新的更高要求。一方面，0～3歲嬰幼兒群體中跨文化、跨語言特征呈上升趨勢。截至2017年，美國5歲以下來自移民家庭的兒童占其總?cè)丝诘?5%[2]。這意味著在美國早期教育過程中將會有很大比例的嬰幼兒屬于“跨語言、跨文化”學(xué)習(xí)者，需要教師具備跨文化理解能力和雙語教學(xué)能力。另一方面，0～3歲嬰幼兒的成長環(huán)境面臨多重風(fēng)險。首先，生活在處境不利環(huán)境中的嬰幼兒占較高比例。2012年聯(lián)合國兒童基金會對富裕國家的貧困兒童進(jìn)行的研究顯示：在20個人均年收入高于31000美元的OECD經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家中，美國兒童貧困率最高[3]。其次，低學(xué)歷、低語言水平的嬰幼兒父母群體龐大。全美有42%的嬰幼兒母親只具有高中或者高中以下學(xué)歷，所以，為處境不利兒童提供專業(yè)、優(yōu)質(zhì)的早期教育服務(wù)是打破“貧困陷阱”和保障嬰幼兒健康成長的必要措施，而這也必然要以高質(zhì)量的早期教育師資隊伍作為支撐。為進(jìn)一步應(yīng)對挑戰(zhàn)，全美幼教協(xié)會提出，“專業(yè)化是有價值的，早期教育教師應(yīng)該掌握廣泛的0～8歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的知識，熟悉課程設(shè)計與評價的知識”[4]，并于2019年11月在歷年早期兒童教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上修訂并發(fā)布了《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》，從初級和高級兩個階段對早期教育者專業(yè)能力的培養(yǎng)進(jìn)行了科學(xué)系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置。

早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系與其所服務(wù)的兒童年齡范圍是緊密相關(guān)的，明確其服務(wù)對象的年齡范圍有利于規(guī)范界定早期教育者的服務(wù)邊界。所以，《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》體系中明確界定了早期教育者的服務(wù)對象是0～8歲兒童。在具體建構(gòu)早期教育者能力領(lǐng)域的劃分標(biāo)準(zhǔn)上，全美幼教協(xié)會也做了明確的邊界分析，規(guī)定了早期教育者的基本服務(wù)理念及核心服務(wù)能力，提出“有效的幼兒教育者對于實現(xiàn)幼兒教育專業(yè)的愿景至關(guān)重要，即每一個出生到8歲的幼兒都能公平地獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)和護(hù)理環(huán)境”[5]。因此，早期教育者要以促進(jìn)每一個0～8歲兒童的發(fā)展、學(xué)習(xí)和福祉為己任，注重與家庭和社區(qū)建立積極的伙伴關(guān)系，為嬰幼兒的發(fā)展與學(xué)習(xí)提供適宜的環(huán)境和課程。全美幼教協(xié)會還從六個方面界定了早期教育者的核心標(biāo)準(zhǔn)，提出了從業(yè)者在兒童早期保教服務(wù)過程中應(yīng)扮演的角色及承擔(dān)的基本職責(zé)。

二、美國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系的構(gòu)成框架

全美幼教協(xié)會發(fā)布的《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)，其內(nèi)容主要由核心標(biāo)準(zhǔn)、關(guān)鍵能力和支持性解釋與評估構(gòu)成。

（一）核心標(biāo)準(zhǔn)

核心標(biāo)準(zhǔn)（Core Standards）是《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》中最為關(guān)鍵的部分，也是核心構(gòu)成部分，分為初級和高級兩個層級，包含六個方面的內(nèi)容。其中，每一個標(biāo)準(zhǔn)都指向早期教育者在專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)品質(zhì)方面所對應(yīng)的培養(yǎng)要求，且各有側(cè)重，但整體上體現(xiàn)了“能力為重”的培養(yǎng)要求。核心標(biāo)準(zhǔn)具有提綱挈領(lǐng)的意義，從全局規(guī)定了早期教育者應(yīng)該知道什么，可以做到什么，能夠達(dá)到怎樣的發(fā)展水平。

（二）關(guān)鍵能力

關(guān)鍵能力（Key Competencies）闡釋了每個核心標(biāo)準(zhǔn)中最基本、最重要的方面，在《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》中，六個核心標(biāo)準(zhǔn)包含了22項關(guān)鍵能力，其中，每一個核心標(biāo)準(zhǔn)都有與其對應(yīng)的關(guān)鍵能力。關(guān)鍵能力進(jìn)一步分解了核心標(biāo)準(zhǔn)，是對核心標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化和分化，具體提出了在每一個核心標(biāo)準(zhǔn)下早期教育者應(yīng)該知道什么，理解什么以及可以做到什么。所以，關(guān)鍵能力實質(zhì)上是將核心標(biāo)準(zhǔn)所要求的專業(yè)能力外顯化、行為化、可檢測化，意圖通過具體的行為指標(biāo)落實早期教育者在每一個核心標(biāo)準(zhǔn)所要達(dá)成的目標(biāo)要求。同時，關(guān)鍵能力為《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》的解讀提供了清晰的邏輯關(guān)系，有利于早期教育者更加深入地理解核心標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，也有利于早期教師教育機(jī)構(gòu)根據(jù)核心標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的關(guān)鍵能力設(shè)計早期教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案與評價體系。

（三）支持性解釋與評估

支持性解釋與評估（Supportive Interpretation and Evaluation）是對關(guān)鍵能力的進(jìn)一步解釋和說明，在《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》中，每一項關(guān)鍵能力都會有對應(yīng)的支持性解釋，向早期教育者闡明核心標(biāo)準(zhǔn)背后的理論和實踐支持，詳盡說明每一項關(guān)鍵能力支持核心標(biāo)準(zhǔn)的必要性和具體支撐點。而且，支持性解釋明確區(qū)分了初級和高級兩個培養(yǎng)層次在六大標(biāo)準(zhǔn)上的具體要求和差別。支持性解釋后面還附有評估準(zhǔn)則，教師教育者、認(rèn)證機(jī)構(gòu)和早期教育者自身均可以據(jù)此進(jìn)行評估、認(rèn)證和對照。正如該文件指出：“教師專業(yè)發(fā)展最有效的促進(jìn)方式是借以組織化的過程而實現(xiàn)，這需要有序組織學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，系統(tǒng)評估學(xué)習(xí)結(jié)果，確認(rèn)學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并能夠在實踐中應(yīng)用。”[6]

三、美國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系的主要內(nèi)容

全美幼教協(xié)會將早期教育者的專業(yè)能力劃分為六大標(biāo)準(zhǔn)，每個標(biāo)準(zhǔn)包括三到五項關(guān)鍵能力，以闡明其最重要的特點。這些關(guān)鍵能力分解了每個標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容，突出了早期教育者需要知道、理解和能夠做到的事情，與每項關(guān)鍵能力相關(guān)的支持性解釋描述了“準(zhǔn)教師”如何展示該能力。

（一）促進(jìn)兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)

兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)領(lǐng)域著重強(qiáng)調(diào)早期教育者應(yīng)具備的專業(yè)知識素養(yǎng)，是早期教育者專業(yè)屬性的基本表征。該標(biāo)準(zhǔn)主要涉及有關(guān)兒童成長、發(fā)展與學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識，包括四項關(guān)鍵能力：第一，能夠理解0～8歲嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律、特點和現(xiàn)實需求；第二，通過掌握嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本理論知識，能夠認(rèn)識到早期干預(yù)對于嬰幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)產(chǎn)生的短期或長遠(yuǎn)的多重影響；第三，能夠運(yùn)用嬰幼兒早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本理論從專業(yè)視角理解和分析兒童在學(xué)習(xí)與發(fā)展中存在的問題以及可能的多種影響因素，為嬰幼兒的健康成長建構(gòu)適宜、支持而富有挑戰(zhàn)性的環(huán)境；第四，關(guān)注兒童在不同文化背景下的發(fā)展和學(xué)習(xí)，以作出支持每個兒童的基于證據(jù)的決定。其中，前兩個側(cè)重專業(yè)知識和理念的理解與掌握，后兩個側(cè)重專業(yè)實踐能力的提升。

（二）建立與家庭和社區(qū)的伙伴關(guān)系

從教育生態(tài)學(xué)的理論視角而言，兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展既受到宏觀教育生態(tài)系統(tǒng)的影響，亦受到微觀教育生態(tài)系統(tǒng)的影響，即個體的發(fā)展是一個多重系統(tǒng)相互影響、相互支持的結(jié)構(gòu)。所以，早期教育者建立與家庭和社區(qū)的伙伴關(guān)系，實質(zhì)上是要從教育生態(tài)學(xué)的角度建構(gòu)與家庭和社區(qū)合作的知識與能力體系。該標(biāo)準(zhǔn)主要包括三項關(guān)鍵能力：第一，學(xué)會尊重差異和多元，了解并包容不同兒童及其家庭在語言、文化及價值觀等方面的豐富性和多樣性；第二，努力建構(gòu)并形成與家庭和社區(qū)相互尊重、彼此信任的互惠關(guān)系；第三，學(xué)會整合、利用家庭與社區(qū)的相關(guān)資源，使家庭和社區(qū)作為嬰幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)的課程資源或者合作伙伴共同參與到兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展中。

（三）觀察、記錄與評價，支持兒童與家庭的發(fā)展

觀察、記錄與評價是對早期教育者專業(yè)能力的基本要求，能夠根據(jù)保教工作的需要選擇適宜的觀察方法、合理的記錄方式，對兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展開展科學(xué)有效的評價，并能夠根據(jù)評價提出負(fù)責(zé)的支持策略也是早期教育者基本的專業(yè)素養(yǎng)。該標(biāo)準(zhǔn)包括四項關(guān)鍵能力：第一，能夠理解評估的重要性，懂得評估的目的、優(yōu)勢；第二，能夠?qū)W習(xí)和掌握觀察、記錄與評價嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的測評工具以及基本方法；第三，能夠根據(jù)兒童發(fā)展需要，運(yùn)用觀察、記錄的方法開展負(fù)責(zé)任的評價，并能夠給兒童提供適宜的且具有發(fā)展性的評價；第四，能夠與家庭及其他利益相關(guān)者共同合作開展兒童的評價，并根據(jù)評價制訂兒童發(fā)展方案，共同構(gòu)建有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（四）提供適宜的教學(xué)方法與策略

早期教育者所面對的教育對象具有自身獨特的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)方式，如何根據(jù)這些幼小兒童的實際需求，提供適宜的教學(xué)方法與策略成為早期教育者必須具備的專業(yè)能力之一。為此，該領(lǐng)域內(nèi)容的表述中突出了“互動”和“適宜”的重要性。該標(biāo)準(zhǔn)包括三項關(guān)鍵能力：第一，學(xué)習(xí)和理解各種兒童早期的教學(xué)方法與策略，并了解游戲?qū)和瘜W(xué)習(xí)與發(fā)展的重要性；第二，學(xué)會與兒童及其家庭建構(gòu)積極的互動關(guān)系，了解不同兒童、家庭所特有的文化背景和語言習(xí)慣，并理解和使用相應(yīng)的教學(xué)技能；第三，在基于了解的基礎(chǔ)上提供適宜的教學(xué)方法與策略。

（五）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境與課程

課程問題是教育系統(tǒng)中的核心問題，也是實現(xiàn)學(xué)校教育（包含學(xué)前教育）的育人功能和社會功能的途徑[7]。誠如菲利普·泰勒在《課程研究導(dǎo)論》中所指出的：“課程是傳遞教育要旨、傳達(dá)教育意義、傳播教育價值觀的媒介或工具。”[8]所以，在早期教育中，促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要途徑依然需要創(chuàng)設(shè)適宜、科學(xué)的課程體系。該標(biāo)準(zhǔn)包括三項關(guān)鍵能力：第一，熟悉并掌握促進(jìn)嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的各學(xué)科領(lǐng)域的課程內(nèi)容（如語言、音樂、創(chuàng)意律動、舞蹈、戲劇、視覺藝術(shù)、數(shù)學(xué)、體育、科學(xué)、健康與安全等）和相關(guān)課程資源；第二，理解各學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)容的核心概念和關(guān)鍵經(jīng)驗，并能夠建立各領(lǐng)域知識內(nèi)容之間的溝通與融合，形成統(tǒng)整的課程體系；第三，能夠結(jié)合兒童身心發(fā)展的特點，為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展建構(gòu)有意義的、支持性的、符合兒童“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)環(huán)境，并具有創(chuàng)設(shè)課程的意識與能力。

（六）具有專業(yè)精神

專業(yè)精神是教師所秉持的職業(yè)價值觀，也是教師在專業(yè)活動中支配其行為的“緘默知識”。該標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)早期教育者應(yīng)具備專業(yè)性的特質(zhì)或?qū)I(yè)精神，具體包括五項關(guān)鍵能力：第一，認(rèn)同自身的職業(yè)身份，了解作為早期教育領(lǐng)域的專業(yè)人員應(yīng)具有的專業(yè)倫理、專業(yè)情操以及專業(yè)使命和理想；第二，遵守并踐行早期教育者應(yīng)有的職業(yè)道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則；第三，具有專業(yè)反思和批判性思維的能力和習(xí)慣；第四，能夠根據(jù)兒童的發(fā)展需要，適時調(diào)整和規(guī)劃課程與教學(xué)；第五，具有專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃能力和持續(xù)的學(xué)習(xí)能力。

四、對我國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系建構(gòu)的啟示

21世紀(jì)以來，隨著早期教育價值的顯現(xiàn)及我國“全面二孩”政策的實施，早期教育發(fā)展進(jìn)入了“快車道”，早期教育師資培養(yǎng)也逐漸受到社會的關(guān)注。目前已有部分高職高專院校開設(shè)了早期教育專業(yè)，試圖培養(yǎng)合格乃至高質(zhì)量的早期教育師資，但從教育實踐來看，在專業(yè)人才培養(yǎng)過程中依然困難重重。突出問題表現(xiàn)在對于早期教育從業(yè)者的專業(yè)能力培養(yǎng)體系的界定缺乏頂層設(shè)計和科學(xué)規(guī)劃，即早期教育者經(jīng)過培養(yǎng)后應(yīng)具備什么樣的專業(yè)素質(zhì)，達(dá)成什么樣的專業(yè)能力，基于這些能力的達(dá)成應(yīng)開設(shè)哪些課程等一系列問題。全美幼教協(xié)會發(fā)布的《早期教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力》對于規(guī)范和界定早期教育者的專業(yè)能力具有重要價值，對于我國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系的建構(gòu)有一定的啟示意義。

（一）整體上，建構(gòu)“以實踐為取向”的早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系

美國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系“以實踐為取向”，強(qiáng)調(diào)“理論與實踐的融合”，尤其在教師教育的實踐環(huán)節(jié)重視并踐行了綜合化、“全程式”設(shè)計的理念。從早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系中的核心標(biāo)準(zhǔn)和關(guān)鍵能力的表述中可以發(fā)現(xiàn)，幾乎每個領(lǐng)域都會涉及專業(yè)知識的習(xí)得和專業(yè)能力的踐行，體現(xiàn)了將理論與實踐相融合，將實踐貫穿于早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)全過程的思想。

我國頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》也提出了專業(yè)能力領(lǐng)域，但在具體實踐過程中，理論與實踐的融合性還有待進(jìn)一步加強(qiáng)，而且，專業(yè)能力實踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)是分階段進(jìn)行的，專業(yè)實踐通常是專業(yè)理論學(xué)習(xí)后的一個環(huán)節(jié)，理論聯(lián)系實踐的緊密性不足，這也造成目前幼兒園教師入職后專業(yè)認(rèn)同度不高，保教活動中專業(yè)理論與專業(yè)實踐難以有效轉(zhuǎn)化成為專業(yè)能力的窘境。因此，在0～3歲早期教育教師專業(yè)能力培養(yǎng)體系的制定過程中要充分體現(xiàn)“理論與實踐相融合”的全程實踐取向的教師培養(yǎng)思路。

具體而言，建構(gòu)“以實踐為取向”的早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系，就是要將“實踐取向”的價值觀和方法論融入早期教育師資培養(yǎng)的全過程。首先，在早期教育者專業(yè)能力內(nèi)容的架構(gòu)上要體現(xiàn)“理論與實踐的融合性”，凸顯理論轉(zhuǎn)化為能力的機(jī)制、路徑，強(qiáng)調(diào)能力的培養(yǎng)與獲得；其次，在人才培養(yǎng)目標(biāo)上要明確早期教育者的能力培養(yǎng)定位應(yīng)趨向應(yīng)用型人才的培養(yǎng)方向，遵循“全實踐”的培養(yǎng)理念；最后，在早期教育人才培養(yǎng)過程中，從課程設(shè)置、課程實施到課程評價都要體現(xiàn)“以實踐為取向”的特征，強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)與田野實踐相結(jié)合，將專業(yè)學(xué)習(xí)遷移到嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的場域環(huán)境中，在做中學(xué)。

（二）縱向上，設(shè)計0～6歲“貫通制”的早期教育者人才培養(yǎng)體系

美國各州對早期教育者照護(hù)對象的年齡劃分各不相同，但基本遵循以促進(jìn)0～8歲兒童發(fā)展為中心的邏輯，并要求早期教育教師“應(yīng)該掌握廣泛的0～8歲的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的知識，精通至少三個年齡階段中（0～3歲、3～5歲、5～8歲）兩個階段的知識”[9]。可見，美國對于早期教育者專業(yè)能力的架構(gòu)體現(xiàn)了一體化、貫通化的理念，有助于早期教育者整體上理解和把握學(xué)齡前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，并能夠為兒童的成長提供具有前瞻性、連續(xù)性的支持與幫助。

在我國，學(xué)齡前教育主要指0～6歲兒童的教育，劃分為0～3歲嬰幼兒教育和3～6歲幼兒園教育兩個階段。目前早期教育教師的培養(yǎng)也分屬兩個階段，且主要以3～6歲幼兒教師的培養(yǎng)為主，在0～3歲嬰幼兒教師和3～6歲幼兒教師培養(yǎng)上明顯缺少必要的融合與貫通，從而也限制了早期教育者整體上理解0～6歲兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r。因此，設(shè)計0～6歲“貫通制”的早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系尤為必要。首先，在人才培養(yǎng)體系上，將0～3歲和3～6歲的師資培養(yǎng)相貫通，實現(xiàn)0～6歲早期教育師資在專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)上的一體化培養(yǎng)；其次，在課程設(shè)置上，將早期教育教師研習(xí)的課程跨度定位在0～6歲，從整體上理解學(xué)齡前兒童的身心發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)習(xí)與發(fā)展的現(xiàn)實需求，培養(yǎng)早期教育者的專業(yè)知識和專業(yè)能力，使他們既能夠創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境又可以建構(gòu)具有未來性、前瞻性和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動。

（三）橫向上，實施跨學(xué)科“聯(lián)合協(xié)同”的早期教育者課程模式

有效的幼兒教育以及促進(jìn)兒童早期的積極發(fā)展和學(xué)習(xí)需要一種跨學(xué)科和系統(tǒng)化的方法。就其性質(zhì)而言，幼兒領(lǐng)域是跨學(xué)科的，而且在歷史上一直是跨學(xué)科的[10]。早期教育者需要將兒童發(fā)展的各個方面的知識整合到學(xué)科、早期干預(yù)項目和其他幼兒項目中，并借鑒其他學(xué)科的知識，包括語言和語言治療、職業(yè)治療、特殊教育、雙語教育、家庭動態(tài)、心理健康和其他多種途徑，以實現(xiàn)幼兒及其家庭的全面福祉。

從美國早期教育者專業(yè)能力培養(yǎng)體系的構(gòu)成標(biāo)準(zhǔn)來看，早期教育者的專業(yè)能力實際上確實涉及了不同學(xué)科背景知識，如心理學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、文化學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等，而且，早期教育者的服務(wù)對象不僅包括跨文化、跨語言背景的兒童，也包括兒童背后的家庭和社區(qū)。基于此，構(gòu)成早期教育者專業(yè)能力的領(lǐng)域或標(biāo)準(zhǔn)顯然也是多元的、有跨度的。就早期教育師資培育機(jī)構(gòu)而言，早期教育者的專業(yè)能力培養(yǎng)體系應(yīng)具有多學(xué)科的特征。

在我國，早期教育照護(hù)服務(wù)對象包括不同地域、不同民族文化和語言的兒童，而且部分兒童還生活在處境不利的家庭、社區(qū)環(huán)境中。顯然，無論是從觀照兒童早期發(fā)展的全面性之維，還是基于早期教育實踐的現(xiàn)實問題之維，我國早期教育者的專業(yè)能力培養(yǎng)體系構(gòu)成也應(yīng)該是綜合的、多元的。因此，實施跨學(xué)科“聯(lián)合協(xié)同”的課程模式是培育早期教育者專業(yè)能力體系的必然選擇。其突出優(yōu)勢表現(xiàn)在：第一，有利于充分利用高校智庫效應(yīng)，拓展各學(xué)科教師的服務(wù)對象和范圍，更加凸顯人才培養(yǎng)的專業(yè)化，提升早期教育專業(yè)人才的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，如美國0～3歲早期教育的全納型教師往往由特殊教育系與學(xué)前教育系聯(lián)合培養(yǎng)；第二，有利于滿足不同兒童與家庭的多樣化需求，為早期教育市場提供多元化供給服務(wù)；第三，有利于從整體上促進(jìn)早期教育者專業(yè)化水平的發(fā)展，提升我國早期教育的服務(wù)質(zhì)量。

【參考文獻(xiàn)】

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[9] [美]菲利浦·泰勒，特納.當(dāng)代教育科學(xué)譯叢：課程研究導(dǎo)論[M].王偉廉，譯.北京：春秋出版社，1989：34-35.

[10] NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation[EB/OL].http：//www.naeyc.org/ncate/ standards.2019-12-20.

本文系教育部民族教育發(fā)展中心項目“南疆地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒教育師資培養(yǎng)模式研究”（項目編號：ZXQN18005）、新疆維吾爾自治區(qū)高校本科教育教學(xué)研究和改革項目“師范專業(yè)認(rèn)證背景下‘學(xué)研用三位一體實踐教學(xué)模式研究——以學(xué)前教育專業(yè)為例”（項目編號：PT-2020049）的階段性成果。

通訊作者：陳志其，chengzhiqi-007@163.com

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