楊梅 桑林林

【摘要】本研究中的兒童發(fā)展證據(jù)是指兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的外顯的標(biāo)志或信號(hào)，包括兒童的動(dòng)作（肢體、表情）、繪畫（作品）、符號(hào)（語言、音樂、數(shù)字）等。在我園優(yōu)化課程的教育實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)原先的課程存在著對(duì)兒童的社會(huì)情感關(guān)注不夠、社會(huì)情感課程內(nèi)容較為零散等問題。因此，我們基于兒童發(fā)展證據(jù)，從轉(zhuǎn)變課程理念、調(diào)適課程內(nèi)容、豐富課程實(shí)施路徑、不斷進(jìn)行課程審議等路徑，優(yōu)化我園“陽光成長”課程中的社會(huì)情感課程，幫助兒童從自然人發(fā)展為社會(huì)人，從而健全兒童的人格。

【關(guān)鍵詞】兒童發(fā)展證據(jù)；“陽光成長”課程；社會(huì)情感

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）11-0042-04

【作者簡介】楊梅（1967-），女，南京人，南京市建鄴區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園園長，幼兒園高級(jí)教師；桑林林（1992-），女，江蘇徐州人，南京市建鄴區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園教研組長，幼兒園二級(jí)教師。

一、問題的提出

“陽光成長”課程是以我園核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，以幼兒的生活、興趣及身心發(fā)展需求為依據(jù)，以園所的課程資源為保障，開發(fā)的一系列生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)及其他活動(dòng)的總和。在“陽光成長”課程中，我們從人與社會(huì)的關(guān)系出發(fā)，開展一系列社會(huì)情感課程，以促進(jìn)幼兒的情緒情感和社會(huì)性發(fā)展，讓課程流淌進(jìn)幼兒的生命里。

本研究中的兒童發(fā)展證據(jù)是指兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的外顯的標(biāo)志或信號(hào)，包括兒童的動(dòng)作（肢體、表情）、繪畫（作品）、符號(hào)（語言、音樂、數(shù)字）等。教師利用發(fā)展性評(píng)價(jià)，在真實(shí)的教育情境中連續(xù)記錄幼兒發(fā)展的現(xiàn)有水平，通過觀察幼兒的外顯行為及作品，了解他們當(dāng)前的生理發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展的實(shí)際水平，之后依據(jù)收集的兒童發(fā)展證據(jù)結(jié)合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，分析兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，不斷找尋兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的新起點(diǎn)。鑒于我園原先的課程存在著對(duì)兒童的社會(huì)情感關(guān)注不夠、社會(huì)情感課程內(nèi)容較為零散等問題，本研究基于兒童發(fā)展證據(jù)，不斷優(yōu)化“陽光成長”課程中的社會(huì)情感課程，在課程中追隨兒童的情緒情感，以培養(yǎng)兒童健全的人格，促進(jìn)他們社會(huì)性和個(gè)性的和諧發(fā)展。

二、存在的問題

（一）對(duì)兒童的社會(huì)情感關(guān)注不夠

起初，我園的“陽光成長”課程還是一個(gè)籠統(tǒng)的課程概念，僅從年齡段維度劃分了小班、中班、大班的課程。美國教育家布盧姆將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和技能目標(biāo)?；诖?，我們?cè)趯?shí)際的觀察中發(fā)現(xiàn)，“陽光成長”課程出現(xiàn)了情感目標(biāo)空心化、情感目標(biāo)落實(shí)不到位的現(xiàn)象。我們不禁反思：實(shí)施的“陽光成長”課程，是否真的有效？在課程實(shí)施中，能否看到幼兒的情緒情感隨著課程的深入得到發(fā)展？秉持著只有真正調(diào)動(dòng)幼兒情緒情感的課程才是他們感興趣的課程理念，我們進(jìn)一步明確“陽光成長”課程要更加關(guān)注兒童的社會(huì)情感發(fā)展。至此，社會(huì)情感課程也將進(jìn)一步從了解自我、自我管理、了解別人、人際技能和負(fù)責(zé)任的決策五方面展開。

（二）社會(huì)情感課程內(nèi)容零散

從課程內(nèi)容來看，社會(huì)情感課程較為零散，尚未形成完整的體系。我們開展社會(huì)情感課程不是為了樹立幼兒園的特色，而是為了基于本園幼兒的實(shí)際需要，開展適宜幼兒的課程。雖然，原先的課程曾開展過少量的社會(huì)情感課程或在其中涉及一部分社會(huì)情感相關(guān)內(nèi)容，但是總的來看，我園“陽光成長”課程中社會(huì)情感課程內(nèi)容涉及較少，而且課程相對(duì)零散，尚未形成完整的課程體系。

三、基于兒童發(fā)展證據(jù)優(yōu)化“陽光成長”之社會(huì)情感課程的轉(zhuǎn)變

（一）基于兒童：從“追趕”到“追隨”，轉(zhuǎn)變課程理念

首先要樹立正確的課程觀和兒童觀。在課程優(yōu)化中，我們摒棄為了開展課程而開展課程的“追趕課程”行為，強(qiáng)調(diào)在觀察了解兒童的外顯行為、語言、繪畫作品等基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的起點(diǎn)，并與之進(jìn)行交流與討論，進(jìn)一步識(shí)別他們的行為，生成了“親親一家人”“我們都是好朋友”“我們不一樣”等社會(huì)情感課程。我園的社會(huì)情感課程不是一成不變的，而是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要，隨時(shí)生成和調(diào)整課程內(nèi)容。

（二）關(guān)懷生命：從“忽略”到“重視”，調(diào)適課程內(nèi)容

隨著課程理念的轉(zhuǎn)變，我們?cè)凇瓣柟獬砷L”課程中增加了一系列社會(huì)情感課程。在“我們不一樣”主題活動(dòng)開展前，我們通過對(duì)本園幼兒的調(diào)查與觀察，了解到幼兒對(duì)情緒認(rèn)識(shí)、情緒識(shí)別、情緒管理等方面了解不多。通過進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析幼兒的繪畫作品并與他們展開進(jìn)一步交談，我們發(fā)現(xiàn)，中班幼兒對(duì)情緒認(rèn)知的相關(guān)詞匯有：開心、興奮、哭、笑、不開心、傷心、正常（平靜）、生氣、驚訝、害怕、流汗等，他們提到最多的是笑（90.6%）、哭（73.2%）、生氣（50.1%）?？梢?，中班絕大部分幼兒尚不能正確區(qū)分情緒與表情（情緒是一種內(nèi)部的主觀體驗(yàn)，在情緒發(fā)生時(shí)總是會(huì)伴隨著某種外部表現(xiàn)，這種外部表現(xiàn)是可以被觀察到的某些行為特征，而這些與情緒有關(guān)的外部表現(xiàn)就是表情），部分幼兒對(duì)情緒的認(rèn)識(shí)源于外顯的表情，如用“哭”表示悲傷，用“笑”表示喜悅；幼兒識(shí)別情緒的詞匯比較缺乏，如用“正常”表示情緒的“平靜”；個(gè)別幼兒對(duì)情緒認(rèn)知存在偏差，認(rèn)為流汗屬于情緒。

幼兒對(duì)情緒認(rèn)知了解不多，情緒識(shí)別、控制情緒等方面也需要進(jìn)一步加強(qiáng)，于是在“我們不一樣”主題活動(dòng)中增加了情緒識(shí)別、情緒調(diào)控等相關(guān)活動(dòng)內(nèi)容?；趦和l(fā)展證據(jù)優(yōu)化“陽光成長”之社會(huì)情感課程中，教師需要在課程中積極關(guān)注幼兒的情緒情感，進(jìn)而及時(shí)調(diào)整、優(yōu)化課程內(nèi)容，使課程更適宜幼兒當(dāng)下的認(rèn)知發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)需要。

（三）雙管齊下：從“顯性”到“顯隱結(jié)合”，豐富實(shí)施路徑

在課程實(shí)施中我們打破時(shí)間、空間的限制，從課程的開放性、適宜性的角度考慮實(shí)施社會(huì)情感課程，通過顯性課程與隱性課程的雙管齊下，讓兒童直接與課程對(duì)話[1]。

1. 以顯性課程為支撐

通過設(shè)置有目的、有計(jì)劃的課程目標(biāo)，我們?cè)谥黝}活動(dòng)與項(xiàng)目活動(dòng)中實(shí)施社會(huì)情感課程，在一系列顯性課程的開展過程中，促進(jìn)幼兒對(duì)自我、他人的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)人際技能，做出負(fù)責(zé)任的決策。例如在“啊哈！幼兒園”主題活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)他人，認(rèn)識(shí)自己的班級(jí)，幫助小班幼兒舒緩自己的情緒，適應(yīng)新的環(huán)境，緩解入園焦慮。

2. 以隱形課程為輔助

除了顯性課程，我們也重視在一日生活中滲透隱性課程。當(dāng)幼兒在同伴交往中發(fā)生矛盾、爭吵時(shí)，他們可以自主觀察班級(jí)的情緒作品墻，感受同伴們調(diào)節(jié)情緒的方法，尋找適合自己舒緩情緒的方式；還可以來到和平談判桌和同伴自由交談、溝通；也可以在日常生活中觀察、模仿家長或教師調(diào)節(jié)情緒的做法，從而解決自身人際交往中遇到的問題。

（四）課程審議：由“被動(dòng)”變“主動(dòng)”，增強(qiáng)教師內(nèi)驅(qū)力

課程審議不是源于上級(jí)或園長等管理人員對(duì)教師的要求，而是教師在實(shí)施課程前后的自主思考。在教師個(gè)體遇到瓶頸或困惑時(shí)，教師的集體審議能夠給予智慧的建議和思維的拓展，從而促進(jìn)教師個(gè)體從兒童自身發(fā)展的角度調(diào)整課程。在課程審議的過程中，教師由“被動(dòng)參與”到“主動(dòng)思考”，促進(jìn)社會(huì)情感課程實(shí)施價(jià)值的最大化，同時(shí)也提升了教師的課程實(shí)施能力和課程調(diào)適能力。

四、基于兒童發(fā)展證據(jù)優(yōu)化“陽光成長”之社會(huì)情感課程的策略

（一）以“觀”為基，搭建支架

通過觀察兒童在一日活動(dòng)中的外顯行為、語言、繪畫作品等信息，教師借助兒童評(píng)估與學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Personal Learning Genie，簡稱PLG）將觀察到的信息用白描的方式記錄下來，并將繪畫作品、照片、視頻等材料上傳到PLG系統(tǒng)。在課題研討中，我們結(jié)合教師在收集與運(yùn)用兒童發(fā)展證據(jù)中積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提煉操作流程，搭建支架，具體包含：為什么收集、怎樣收集證據(jù)、收集什么樣的證據(jù)、什么時(shí)間收集、收集后如何運(yùn)用、教師策略支持、幼兒反饋等系列循環(huán)過程（如下圖所示）。教師通過不斷收集兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的證據(jù)，分析證據(jù)背后內(nèi)隱的原因，定位兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的起點(diǎn)，從而提供有針對(duì)性的策略，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)連續(xù)生長的課程目的。

（二）融“情”入徑，完善體系

1. 彈性安排一日生活時(shí)間，促進(jìn)兒童自主決策

我們嘗試打破以前的統(tǒng)一作息安排，賦予教師一定的權(quán)利。教師可根據(jù)本班幼兒的興趣，彈性安排一日活動(dòng)，如吃點(diǎn)心時(shí)，鼓勵(lì)幼兒自主安排是先吃點(diǎn)心，還是先進(jìn)行游戲；鼓勵(lì)幼兒根據(jù)自己的需求選擇食物的量，從而促進(jìn)他們自主決策能力的發(fā)展。

2. 依托主題活動(dòng)與項(xiàng)目活動(dòng)，使社會(huì)情感課程系統(tǒng)化

教師以主題活動(dòng)和項(xiàng)目活動(dòng)為載體，將原先零散的社會(huì)情感課程進(jìn)行梳理、整合、補(bǔ)充，從而形成系統(tǒng)化的社會(huì)情感課程[2]。在主題活動(dòng)與項(xiàng)目活動(dòng)的實(shí)施中，從了解自我、自我管理、了解別人、學(xué)習(xí)人際交往技能、做出負(fù)責(zé)任的決策等五個(gè)方面提升兒童社會(huì)情感素養(yǎng)。例如在“背著書包上小學(xué)”主題活動(dòng)中，教師可從生活自理能力、認(rèn)知管理能力、情緒管理能力、行為管理能力、人際交往技能等方面著手，幫助大班幼兒做好入小學(xué)的身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。我園開展的社會(huì)情感課程內(nèi)容見下表。

3. 回歸一日生活真實(shí)情境，抓住社會(huì)情感教育契機(jī)

幼兒的人際交往技能是在一日生活的真實(shí)情境中習(xí)得的。在一日生活中，教師需要及時(shí)捕捉真實(shí)情境中幼兒之間的沖突行為與親社會(huì)行為，鼓勵(lì)幼兒在真實(shí)情境中感受，在真實(shí)情境與真實(shí)問題中有效地促進(jìn)幼兒人際交往技能的提升。

4. 創(chuàng)設(shè)社會(huì)情感類游戲，在游戲中滲透社會(huì)情感課程

根據(jù)前期調(diào)查，中班幼兒對(duì)情緒的識(shí)別和管理等方面較為匱乏，教師可以通過豐富游戲內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)“‘馨情小屋”游戲幫助幼兒調(diào)控情緒?！啊扒樾∥荨敝刑峁┝素S富的游戲內(nèi)容，讓兒童得以認(rèn)識(shí)情緒、舒緩情緒，從而提升他們的情緒識(shí)別、情緒調(diào)控能力，豐富社會(huì)情感課程?！啊扒樾∥荨敝兄饕腥缦缕唔?xiàng)游戲內(nèi)容：

一是繪畫表現(xiàn)，看見情緒。孩子們可以將自己的心情和感受通過繪畫的方式表達(dá)出來，從而看見自己的情緒，識(shí)別、感受自己的情緒。二是聊天交流，舒緩情緒。利用小帳篷創(chuàng)設(shè)溫馨小屋，孩子們?cè)谶@里可以和同伴、老師分享自己的心事或情緒。三是繪本閱讀，拓展經(jīng)驗(yàn)。教師可提供情緒相關(guān)的繪本，如《害怕也沒關(guān)系》《生氣也沒關(guān)系》《緊張也沒關(guān)系》《哭出來也沒關(guān)系》《我不要妒忌》《我不怕孤獨(dú)》《我不想生氣》《情緒小怪獸》等，鼓勵(lì)幼兒遷移繪本中的經(jīng)驗(yàn)，正確認(rèn)識(shí)情緒，學(xué)習(xí)調(diào)控情緒的方法。四是音樂浸染，營造氛圍。在“‘馨情小屋”里提供Ipad，孩子們來到小屋里可以聆聽一首自己喜愛的歌曲，從流淌的音樂中獲得心靈的慰藉。五是借助材料，發(fā)揮想象?！啊扒樾∥荨崩镉泻芏鄽馇?，孩子們不開心或生氣時(shí)，可以邊吹氣球邊想象著將壞心情吹進(jìn)氣球里，松手時(shí)氣球一下子就泄了氣，飛了出去，想象自己的壞心情像氣球里的氣一樣跑走了。六是擊打道具，宣泄情感?！啊扒樾∥荨崩镞€有抱枕、沙袋，孩子們可以通過拍抱枕或擊打沙袋宣泄自己的情緒。七是運(yùn)動(dòng)釋放，轉(zhuǎn)換情緒。心情不好時(shí)，孩子們可以自由選擇去戶外的操場奔跑，在運(yùn)動(dòng)中釋放精力，讓心情愉悅起來。

5. 在布置環(huán)境中，營造溫馨的社會(huì)情感氛圍

兒童的生存環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境，一方面，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)關(guān)于了解自己、了解別人、同伴交往等外在環(huán)境，呈現(xiàn)出孩子們思考、討論、探究的過程；另一方面，教師還要營造溫暖的師生關(guān)系和生生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)自由、平等、友愛的班級(jí)氛圍，讓幼兒在“有溫度”的環(huán)境中健康成長。

（三）以“審”啟思，催生策略

課程審議是課程理念澄清、課程理念分享、課程理念認(rèn)同的過程。課程審議者在平等的對(duì)話中，通過對(duì)實(shí)踐的分析，在思維碰撞中催生一系列有效解決問題的策略。在課程開展前、進(jìn)行中和結(jié)束后，教師遇到問題時(shí)，都可通過課程審議的方式，借助集體的智慧，催生策略，從而使教師和幼兒提升社會(huì)情感素養(yǎng)和社會(huì)情感能力。同時(shí)，在基于真實(shí)問題開展課程審議的過程中，教師要不斷調(diào)適、優(yōu)化社會(huì)情感課程，提升社會(huì)情感課程的質(zhì)量。如在課程開展之前，教師通過問卷調(diào)查、實(shí)際觀察、家園溝通等多種途徑，了解兒童發(fā)展的現(xiàn)狀，通過現(xiàn)狀探尋背后存在的問題并分析其原因，找到兒童發(fā)展的起點(diǎn)；接著，針對(duì)主題活動(dòng)“我”開展課程審議，依托教科室和專家工作室的集體討論、共同分析，在課程審議中不斷優(yōu)化，進(jìn)而將主題名稱調(diào)整為“我們不一樣”；同時(shí)進(jìn)一步明晰課程目標(biāo)，調(diào)整課程內(nèi)容，拓展課程實(shí)施方式，在不斷調(diào)適、優(yōu)化課程的過程中，提升自身的課程實(shí)施能力，促進(jìn)幼兒情緒情感的發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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[2] 石義堂，李守紅.“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵、發(fā)展及其對(duì)基礎(chǔ)教育變革的意義[J].當(dāng)代教育與文化，2013（6）：46-50.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度普教重點(diǎn)資助課題“基于兒童發(fā)展證據(jù)的‘陽光成長課程優(yōu)化研究”（批準(zhǔn)號(hào)：B-a/2018/02/71）的階段性研究成果。

通訊作者：桑林林，350150975@qq.com

（助理編輯 姬小園）