丁紅娟

學習支架是促進學習者從被動學習走向獨立學習的工具，對那些超出學習能力的任務元素加以控制，從而將學生的注意力集中到他們力所能及的任務內(nèi)容上并更好地掌握它們。

在統(tǒng)編版教材中，從三年級到六年級，共安排了六十多次小練筆，有的結(jié)合“語文要素”進行訓練，有的指向習作單元。小練筆屬于微寫作，形式靈活機動，不拘泥于字數(shù)表達，教師如能足夠重視，激發(fā)學生練筆興趣，關(guān)注語言表達，定能提高學生練筆質(zhì)量，從而提升學生的習作水平。但在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)小練筆的訓練經(jīng)常被教師弱化，有的目的不明，訓練隨意;有的直接被放在課后寫，成了名副其實的課后小練筆，效果不盡如人意。針對這種現(xiàn)象，筆者試著借助學習支架，進行課后練筆的訓練，并帶領(lǐng)團隊進行課題研究。在實踐過程中，學生從單純關(guān)注內(nèi)容，到不但注重內(nèi)容，還注重表達的品質(zhì)，練筆質(zhì)量得到了明顯提升。

一、搭建概念思維圖，抓住切入點

在寫作過程中，很多教師都在為學生的審題問題苦惱，認為學生普遍存在審題不清的毛病。其實，問題不是出現(xiàn)在審題上，而是出現(xiàn)在切題上。很多學生是在怎么圍繞題目習作方面出現(xiàn)了問題，有的學生作文中有很好的材料，但不知道在習作中怎么去切題。這就需要教師運用概念思維圖，幫助學生解決這個問題。

1.語言概念思維圖。很多需要我們仿寫的內(nèi)容，都是語言表達很有特色的片段，但由于年齡的特點，大部分學生的關(guān)注點是在內(nèi)容上，很少有學生會去關(guān)注語言的表達特點，這就需要教師去引導。如，三上《秋天的雨》文章中的片段：

秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。

仿寫這個片段時，學生能寫出比喻句。但很少會有學生去關(guān)注后半句的動態(tài)美，這是句子的妙處，這就需要教者運用概念圖幫助學生理清思路。

這樣，通過概念圖，學生就能夠非常清晰地辨明題意，知道本體和喻體，明白句子的結(jié)構(gòu)，仿寫時也能準確抓住要點，不會再出現(xiàn)審題不清的情況。

2.內(nèi)容概念思維圖。有些小練筆的內(nèi)容是比較抽象的，學生雖然能明白題意，卻因為概括能力弱，寫起來也變得困難。如，五上《落花生》課后小練筆：

花生會讓我們想到那些默默無聞作出貢獻的人?？吹较旅娴氖挛铮銜氲侥男┤?？選擇其中一個，試著寫一段話。

剛剛看到這個題目，很多學生會感覺很迷茫。其實他們不是不會審題，而是不知道如何寫。這就需要教師提供概念思維圖，幫助學生完成小練筆。要完成這個練習，就要回到本單元的“語文要素”，其次抓住本課的寫作特點。

通過這樣的概念思維圖的梳理，學生就會由落花生想到一些看上去似乎不夠體面，但是對人類有貢獻的人。如清潔工，雖然外表看起來不是那么光鮮，卻在默默為大家生活的環(huán)境貢獻著。學生很自然地就會由事物的特點聯(lián)想到一類人。如，由路燈想到守衛(wèi)邊疆的戰(zhàn)士，由蜜蜂想到勤勞的農(nóng)民伯伯。這時的練筆，學生就不會再感到困難，寫起來也得心應手。在學生的疑惑處，運用概念圖能夠幫助學生學會讀題，少走許多彎路。

二、搭建情境體驗梯，融入共情點

教材選編的文章大都包含著作者獨特的感受，或深厚的情意。然而，這些感受大多是成人的感受，與小學生的情感世界距離很遠，學生有時很難理解，不能產(chǎn)生有效的共鳴。這就需要教師搭建情境體驗梯，帶領(lǐng)學生走進文本，走近作者，去感受文字背后隱藏的東西。情境體驗梯的方式可以多樣，如利用背景資料包，聯(lián)結(jié)生活實際，模擬場景體驗，等等。讓學生真正地走進情境，去寫自己的所想所思，去抒發(fā)自己的情與真。如，四上《走月亮》課后小練筆是：

讀讀課文的第6自然段，說說“我”的所見所想。你還記得月下的某個情景嗎？仿照著寫一寫。

筆者把這個小練筆訓練隨機安排在課文第6自然段的學習中。

步驟一：請同學們美美地讀讀這個自然段，說說自己仿佛看到了怎樣的畫面。

學生相互交流，匯報。

步驟二：找出有新鮮感和畫面感的語句，體會課文語言表達的精彩。

想象補白，文中有兩處省略號，你覺得可能省去了什么？

說說自己喜歡的句子，并說出理由。引導學生賞析、品味語言。

步驟三：引發(fā)聯(lián)想。你曾經(jīng)在月光下做了什么事？有過什么樣的回憶呢？

步驟四：仿照第6自然段，寫一寫你記憶中的某個月下的情境。注意用有新鮮感的句子。

步驟五：交流反饋。他描寫的這個情境是否具有畫面感？

在這個片段中，筆者從讀文入境開始，接著引發(fā)學生想象移情，最后聯(lián)想到自己，步步深入，而且關(guān)注了語言的表達。這樣的訓練就不是為寫作而寫作，而是讀與寫達到高度的融合，以讀促寫，以寫促讀。

王榮生老師曾指出：情境對于寫作學習至關(guān)重要。充分考慮到寫作與真實生活情境之間的互動，不僅是提高寫作動機的重要措施，也是促進寫作內(nèi)容的生成和推進寫作過程展開的重要途徑。小學生年齡小，如能注意情境的創(chuàng)設，能大大提高學生的練筆興趣，這也是提高寫作水平的有效途徑。

三、搭建語言比較梯，提升言語力

小學生處于語言發(fā)展的關(guān)鍵期，如何將口頭語言逐步轉(zhuǎn)換成書面語言，需要教者進行引導。語言比較梯就是把自己或者同伴寫的句子和作家寫的句子進行比較。在比較中讓學生感受口頭語言與書面語言的區(qū)別，從而領(lǐng)會他人語言的精妙之處。

著名特級教師薛法根老師執(zhí)教《火燒云》時，巧妙地運用了語言比較梯，用學生寫的片段和作者蕭紅寫的作比較，讓學生在比較中體會到作家蕭紅描寫的高明之處。他把這個過程分為了三個步驟：

1.對比感受。設置問題：“作家蕭紅高明在哪里？”學生通過比較，感受作家高明在描寫的顏色很具體。僅顏色就有：紅彤彤、金燦燦、葡萄灰、茄子紫等，“還有一些說也說不出來，見也沒見過的顏色”描寫十分具體而豐富。另外，通過對比，學生還發(fā)現(xiàn)作家寫出了顏色的變化，而學生自己的描寫雖然有成語，但是沒寫出顏色的變化。

2.發(fā)現(xiàn)規(guī)律。引導學生反復朗讀，在朗讀中體會蕭紅遣詞造句的高明之處，即讀起來朗朗上口，畫面感很強。

3.遷移運用。文章學到這里，學生已經(jīng)被作家所折服，有種躍躍欲試的感覺。這時候，薛老師讓學生模仿運用，學生也就不難寫出高質(zhì)量的文章了。

經(jīng)過這樣的語言比較，學生能聚焦讀寫的點，把小練筆練深寫透，一寫一得，達到訓練的目的。實踐證明，比較是讓學生發(fā)現(xiàn)不足，提高語言水平的有效途徑。學生在比較中自悟，在比較中提升。

（作者單位：廣東省佛山市南海區(qū)石門實驗中學附屬小學）