胡文男

基于語文核心素養(yǎng)的教學(xué)，意味著新時(shí)代的學(xué)習(xí)不僅僅是單純的知識(shí)技能的習(xí)得，更在于如何讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)技能來解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。“生活中的語文運(yùn)用無處不有、無時(shí)不在。在真實(shí)的語文運(yùn)用情境中學(xué)習(xí)語文，不但能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的目的性、問題意識(shí)、任務(wù)意識(shí)，而且學(xué)以致用，便于知識(shí)的建構(gòu)與能力的提高?！盵1]提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，語文教學(xué)需要回歸生活，教師需要努力挖掘教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，由原本關(guān)注單一知識(shí)點(diǎn)、課時(shí)的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)情境下的大單元設(shè)計(jì)，發(fā)揮單元主題統(tǒng)領(lǐng)的作用。

一、以整合單元內(nèi)容提煉主題為原點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

現(xiàn)行語文教材多數(shù)采用主題單元編排的形式，主要目的是淡化文體意識(shí)，更好地發(fā)揮語文教材的人文價(jià)值。然而在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育背景下，教師往往進(jìn)行單篇教學(xué)，使得以知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)為體系的教學(xué)方式、分析型的文本解讀模式、被動(dòng)接受的標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)占領(lǐng)了絕大多數(shù)語文課堂。

以統(tǒng)編版初中語文七上第三單元為例，教材編排了《從百草園到三味書屋》、《再塑生命的人》和《〈論語〉十二章》3篇閱讀文章，安排了名著導(dǎo)讀《朝花夕拾》“消除與經(jīng)典的隔膜”和寫作實(shí)踐活動(dòng)《寫人要抓住特點(diǎn)》。教師過去往往會(huì)將每篇課文安排2～3個(gè)課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生概括文章內(nèi)容，分析人物形象，背誦識(shí)記《〈論語〉十二章》的字詞解釋。然而，這樣的學(xué)習(xí)方式是對(duì)語文知識(shí)點(diǎn)的淺層識(shí)記和閱讀技能的機(jī)械練習(xí)，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不存在新鮮感、挑戰(zhàn)性，課文的語言魅力、人物的智慧和精神世界也無法真正觸及學(xué)生內(nèi)心。

教學(xué)中，教師應(yīng)挖掘閱讀教學(xué)、名著教學(xué)、寫作教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，重新整合單元內(nèi)容，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，提煉核心的主題，從學(xué)生的認(rèn)知出發(fā)，創(chuàng)設(shè)與他們的生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，搭建語文學(xué)習(xí)與生活的橋梁。

七上第三單元設(shè)定的人文主題——“學(xué)習(xí)生活”，已然關(guān)注到了文本間的聯(lián)系，但未能涵蓋整個(gè)單元的內(nèi)容，且未突出文本所涉及的“學(xué)習(xí)生活”的特殊性。比如，《從百草園到三味書屋》寫魯迅在百草園得到自然的啟蒙，以及去三味書屋求學(xué)的經(jīng)歷;《再塑生命的人》講述的是莎莉文老師點(diǎn)亮海倫·凱勒的人生，讓身處迷茫的海倫·凱勒打開通往世界的大門;《〈論語〉十二章》選取的是關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法以及個(gè)人修養(yǎng)等方面的經(jīng)典論述;在名著《朝花夕拾》中，魯迅通過十篇散文，回憶了自己從幼年到青年時(shí)期的生活和心路歷程，社會(huì)上各種人、事、物對(duì)自己產(chǎn)生的不同影響。因此，本單元的主題詞可以重新提煉為：學(xué)習(xí)與啟蒙。

但是教材呈現(xiàn)的是作家的啟蒙經(jīng)歷，學(xué)生與文本之間有兩層隔膜：第一層隔膜，本單元課文寫的是作家過去的經(jīng)歷，與當(dāng)代學(xué)生的生活是有距離的;第二層隔膜，本單元的課文是作家以成人的眼光回望自己的兒時(shí)生活，小時(shí)候不太理解的那些人那些事，長(zhǎng)大后發(fā)現(xiàn)這段經(jīng)歷給他們帶來的啟蒙。學(xué)生通過文本，理解這段經(jīng)歷給予了作者哪些幫助與啟蒙有一定的難度。

為了將單元內(nèi)容與學(xué)生的生活、已有經(jīng)驗(yàn)勾連，讓學(xué)生在自我意識(shí)覺醒的關(guān)鍵時(shí)刻，真正認(rèn)清學(xué)習(xí)與啟蒙的價(jià)值，本單元的學(xué)習(xí)情境可以設(shè)計(jì)為“學(xué)生過去經(jīng)歷、現(xiàn)在也正在發(fā)生的多姿多彩的學(xué)習(xí)生活”。這一學(xué)習(xí)情境有兩個(gè)顯著的特點(diǎn)，一是與教材內(nèi)容、單元主題契合;二是將學(xué)生的學(xué)習(xí)置于他們熟悉的生活情境中，打破學(xué)習(xí)與生活的隔膜，引起他們的共鳴，從而理解文中人物的情感，學(xué)生在寫作實(shí)踐活動(dòng)中也更容易貼近生活，有感而發(fā)。

二、以真實(shí)情境為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者為中心的任務(wù)框架

在傳統(tǒng)的課堂中，教師是課堂的主人，學(xué)生往往只能聽教師講解，并努力靠近教師或教材設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)答案。這種“教與學(xué)”的關(guān)系往往會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。大單元教學(xué)則強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，學(xué)生是知識(shí)的探究者、建構(gòu)者。根據(jù)七上第三單元內(nèi)容設(shè)計(jì)任務(wù)框架，學(xué)生需要完成三大任務(wù)六項(xiàng)活動(dòng)（如右圖所示）。

具體來說，學(xué)生在任務(wù)一“回憶我的學(xué)習(xí)生活”中自主選擇一段自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，可以用照片、繪畫、手賬、文字、音視頻等多種方式，制作分享到線上學(xué)習(xí)平臺(tái)。學(xué)生自主選擇喜歡的方式記錄，又能互相評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生而言，這既是一次新奇的學(xué)習(xí)活動(dòng)，又能打開回憶的閘門，與過去的自己“對(duì)話”，在互相分享難忘的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中喚醒他們對(duì)曾經(jīng)得到的啟蒙和成長(zhǎng)的認(rèn)知。帶著閱讀期待，帶著一定的感性認(rèn)識(shí)走進(jìn)名家名篇，學(xué)生更容易與文本產(chǎn)生共鳴。

任務(wù)二“走進(jìn)名家的啟蒙故事”設(shè)計(jì)了一個(gè)主活動(dòng)“人物訪談”。以人物訪談（1）為例，聚焦魯迅與海倫·凱勒，在回憶自己的童年生活時(shí)，他們心里的感受是怎樣的。學(xué)生通過角色的轉(zhuǎn)換，“讀者”與“作者”的訪談對(duì)話，成人魯迅和兒童魯迅的“對(duì)話”，思考過去的這些事、這些人為什么能給作者啟蒙，了解兩位作者對(duì)這段啟蒙經(jīng)歷的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步理解壽鏡吾老先生、莎莉文老師的人物形象。這時(shí)，學(xué)生也會(huì)去反觀自己的生活，去發(fā)現(xiàn)自己的成長(zhǎng)，體味過去的點(diǎn)點(diǎn)滴滴對(duì)自己的啟蒙。

學(xué)生從生活出發(fā)，進(jìn)入真實(shí)的、熟悉的生活情境之中，通過人物訪談活動(dòng)，打破與文本的隔膜，學(xué)生對(duì)“學(xué)習(xí)和啟蒙”的理解逐步加深。此時(shí)進(jìn)入任務(wù)三“發(fā)現(xiàn)身邊的啟蒙之光”，讓學(xué)生帶著對(duì)文本的理解再次回到生活，與自己對(duì)話，觀照自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，對(duì)學(xué)習(xí)與啟蒙會(huì)有更深刻的認(rèn)識(shí)和表達(dá)。任務(wù)三的活動(dòng)一“敘寫：我的啟蒙故事”，學(xué)生回憶對(duì)自己的學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生重大影響的典型事件，并抓住一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作表現(xiàn)出這位啟蒙老師的特征。這個(gè)活動(dòng)就與本單元的寫作實(shí)踐“寫人要抓住特點(diǎn)”貫通起來了。

這三大任務(wù)始終在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境下，引導(dǎo)學(xué)生觀察、審視自己“過去經(jīng)歷、現(xiàn)在也正在發(fā)生的多姿多彩的學(xué)習(xí)生活”。學(xué)生不僅能感悟自己的成長(zhǎng)，也學(xué)會(huì)用語言表達(dá)自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷。

三、在真實(shí)情境中，促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性創(chuàng)新的主動(dòng)探究

“指向知識(shí)理解所設(shè)置的教學(xué)活動(dòng)情境，是教師為學(xué)生在積極的言語實(shí)踐中，積累、建構(gòu)語言，發(fā)展言語思維、提高審美情趣而搭建的言語活動(dòng)平臺(tái)?！盵2]在真實(shí)情境下，整個(gè)單元的學(xué)習(xí)是任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)，是在問題、話題引導(dǎo)下的特定情境中的學(xué)習(xí)，教師主要是進(jìn)行方法上的指導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，走進(jìn)人物，為學(xué)生營(yíng)造出一種始終處于積極狀態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生的思考、探索與創(chuàng)新提供更大的空間。

例如，人物訪談（2）聚焦孔子門生的微信朋友圈，設(shè)想自己如果是孔子門生，會(huì)選擇《〈論語〉十二章》中哪一條來發(fā)朋友圈。學(xué)生要完成這項(xiàng)活動(dòng)，不僅要去理解文章內(nèi)容和文言字詞的用法，還要將“十二章”的內(nèi)容與自己的實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)，完成與孔子的對(duì)話。這就拉近了學(xué)生與文言文的距離，打破了學(xué)生與古文學(xué)習(xí)的隔膜。學(xué)生理解文章的過程，也變成主動(dòng)學(xué)習(xí)、自我啟蒙的過程。

朋友圈發(fā)布后，學(xué)生需模擬本單元中的人物（魯迅、莎莉文、壽鏡吾等）對(duì)朋友圈的內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)贊和評(píng)價(jià)。無論是哪種身份，學(xué)生要流暢地表達(dá)，就必須對(duì)整個(gè)單元的課文內(nèi)容了然于胸。這樣一個(gè)具有深度思考空間的開放性問題設(shè)計(jì)，可以打通整個(gè)單元的脈絡(luò)，把單篇零散的課文變成主題統(tǒng)領(lǐng)下的學(xué)習(xí)資源，把學(xué)生的思維引向深入，讓他們學(xué)會(huì)從整體上深入把握課文內(nèi)容。

再如任務(wù)三的梳理：能“賞”會(huì)“拾”，這是學(xué)生進(jìn)入初中以來第一次接觸整本書閱讀，把梳理與閱讀《朝花夕拾》整本書相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生掌握名著閱讀的一般方法，從這個(gè)角度來說，這個(gè)活動(dòng)也是學(xué)生整本書閱讀的啟蒙之旅。課堂上，小組合作探秘“《朝花夕拾》之最”，互相出題，在對(duì)話交鋒中思維碰撞。學(xué)生呈現(xiàn)的答案并不是唯一的，他們思考問題的過程，其實(shí)就是分享個(gè)性化的閱讀理解的過程。學(xué)生利用線上平臺(tái)瀏覽教師補(bǔ)充的資料，結(jié)合魯迅的成長(zhǎng)軌跡圖，將《朝花夕拾》的篇目重新歸類，在梳理中更好地理解《朝花夕拾》中每一段經(jīng)歷對(duì)魯迅的人生所產(chǎn)生的影響。當(dāng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生的時(shí)候，學(xué)生與文本的隔膜漸漸消解，他們富于個(gè)性的梳理、主動(dòng)的探究以及精彩的表達(dá)，都在真實(shí)情境中更自然地展開。

在真實(shí)情境中開展語文單元教學(xué)，用任務(wù)和活動(dòng)驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)探究，每個(gè)學(xué)生都可以展示自己獨(dú)特的理解。在大單元教學(xué)的課堂上，通過思維的碰撞，學(xué)生對(duì)文本有了更深入的理解，言語實(shí)踐又促進(jìn)表達(dá)能力和思維能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]陸志平.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)[J].語文學(xué)習(xí)，2018（03）：4-9.

[2]李季，黃偉.文本場(chǎng)域激活語文知識(shí)[N].中國教育報(bào)，2019-9-5（7）.

（作者單位：常州市同濟(jì)中學(xué)）