王錦乙

自實行課程標(biāo)準(zhǔn)改革以來，科學(xué)課堂教學(xué)模式一改再改，從由教師一言堂的課程模式，逐漸走向以學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)的主人、教師更多時候是協(xié)助者的探究型課堂模式。項目化教學(xué)便適用于新型課堂。項目化教學(xué)是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學(xué)活動，其實施的流程分為5個階段：教師提出任務(wù)，學(xué)生討論;學(xué)生制定計劃，教師審查并給予指導(dǎo);學(xué)生按照計劃分組及明確分工合作完成項目;學(xué)生自我評估，教師評價項目;記錄歸檔，應(yīng)用實踐。在整個項目化教學(xué)過程中，需學(xué)生掌握一定知識儲備，在現(xiàn)實學(xué)習(xí)生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，于充分調(diào)動學(xué)生積極性的同時，還要注意鍛煉學(xué)生的協(xié)調(diào)合作能力、解決問題能力、信息處理能力等其他能力，讓其在仿真情境下，建立正確的價值觀、職業(yè)責(zé)任意識。因此，實施項目化教學(xué)不失為一種小學(xué)科學(xué)教學(xué)改革的新思路。

雖然項目教學(xué)法早在2003年便被德國聯(lián)邦職教所提出，但至今在許多中小學(xué)中項目化教學(xué)仍是空白。筆者嘗試將項目教學(xué)法融入小學(xué)科學(xué)課堂并檢驗其在小學(xué)階段的可行性。

一、項目教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的比較

項目化教學(xué)的實施更注重學(xué)生在課堂中的主體地位體現(xiàn)，教學(xué)過程也是師生互助的雙邊交流，學(xué)生是項目的落實人，也是項目化成果的獲益人。項目化教學(xué)雖也需要教師的引導(dǎo)，但真正掌握課堂的是學(xué)生本人。相反，傳統(tǒng)教學(xué)的課堂形式與之相比較為單一化，多是教師在講臺一本書、一支粉筆、一張嘴地講授式教法。在這個過程中，學(xué)生是接受知識的被動方，教師單方面地向?qū)W生傳遞知識，過度的講授令學(xué)生難以與之共情，最終效果也可想而知。

2017年蘇教版小學(xué)科學(xué)教材將工程學(xué)融入其中，自此以來，小學(xué)科學(xué)更注重引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)、玩科學(xué)、創(chuàng)科學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)法以課堂和書本為中心，但是科學(xué)離不開生活，由實踐得出的結(jié)論相比書本上的知識更鮮活、更便于學(xué)生理解和掌握。未來的科學(xué)教學(xué)將更加重視經(jīng)驗和實踐，項目化教學(xué)便是通過場景模擬、計劃、實施、評價、調(diào)整從而達到提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的目的。

因此，如果能將兩種教學(xué)法有效整合，取長補短，使之既發(fā)揮新課標(biāo)倡導(dǎo)的學(xué)生為主體的能動建構(gòu)優(yōu)勢，又摒棄傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，就能更好地完成科學(xué)課程目標(biāo)。

二、項目教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)相融合的優(yōu)勢

（一）模擬生活化問題情境，激發(fā)學(xué)生探究欲望

小學(xué)生天生就對身邊事物充滿好奇心，對于周圍的事物總要去探一探、試一試，因此越是貼近學(xué)生身邊生活的問題情境，越能聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。例如，2020年新型冠狀病毒肆虐期間，學(xué)生非常關(guān)注自身健康情況，我們由此提出項目：如果你是小學(xué)校醫(yī)，你該如何督促本校學(xué)生判斷及防治新冠肺炎？一方面每天電視、網(wǎng)絡(luò)及報紙大量報道新冠肺炎，另一方面我們的學(xué)生雖知道該病之兇險，但知識儲備仍為空白，因此學(xué)生非常積極地去收集關(guān)于新冠肺炎的癥狀、傳播途徑以及預(yù)防方法的資料。借助這個熱點問題，學(xué)生能從中分析篩選適合小學(xué)生防疫的切實可行的辦法。這樣，學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的知識感興趣了，探究就變得主動起來，教學(xué)效果更加顯著。

（二）解放科學(xué)課堂，給予學(xué)生足夠的自由空間

教學(xué)過程中我們不應(yīng)壓制學(xué)生的天性，要為學(xué)生提供開放的教學(xué)氛圍，基于完成項目化教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生以游戲化的形式參與課堂教學(xué)?？茖W(xué)學(xué)科相較于其他學(xué)科有一個非常顯著的特點就是開放性，在教學(xué)過程中不能束縛學(xué)生，要在保證教學(xué)常規(guī)的基礎(chǔ)上給他們更多的自由。在教學(xué)蘇教版四年級上冊《空氣也是生命之源》一課時，課前我先讓學(xué)生思考我們周圍的空氣是否受到污染，什么地方空氣污染最嚴(yán)重，可以通過什么方法檢測空氣質(zhì)量，再在課堂教學(xué)中引導(dǎo)他們暢所欲言，這是“一放”;選出適于操作的方法讓學(xué)生自主檢測周圍的空氣質(zhì)量，這是“二放”;檢測地點可以走出教室在學(xué)校范圍內(nèi)檢測污染狀況、尋找污染源頭，這是“三放”。

當(dāng)改變傳統(tǒng)課程中一味地單方面?zhèn)鞑ブR，而把課堂放手交給學(xué)生后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生較之前更有活力，奇思妙想也多了起來。由此可見，在傳統(tǒng)科學(xué)課堂中不好操作的實驗，以項目化的形式給予學(xué)生足夠的自由空間，結(jié)果令人出乎意料。

（三）夯實理論基礎(chǔ)，提升學(xué)生科學(xué)品質(zhì)

傳統(tǒng)教學(xué)以教材的教授為主，小學(xué)階段的科學(xué)知識通常是一些常識性的需要識記的知識，傳統(tǒng)教學(xué)法適用于小學(xué)生鞏固基本常識。如果將人一生的科學(xué)素養(yǎng)比作一座大廈，科學(xué)基本常識則是深扎于地的地基，而創(chuàng)新性、探究性、協(xié)作能力、自主建構(gòu)這些高品質(zhì)科學(xué)能力就是高高聳起的建筑物。若能讓學(xué)生在科學(xué)課堂中夯實理論知識，通過反復(fù)試驗錘煉技能，必能提升其科學(xué)品質(zhì)。

（四）多維度地互評，方便學(xué)生找出不足

傳統(tǒng)教學(xué)法中的評價無論是評價方法還是評價對象都充滿單一性，多由教師對學(xué)生單方面評價，忽略學(xué)生與學(xué)生之間的互評，且評價主觀性強，不具有參考價值，久而久之學(xué)生就會因為無法得到公正客觀的評價而產(chǎn)生倦怠感。所以我們可以改為小組內(nèi)同學(xué)互評，從1至5五個檔位取平均值繪制成雷達圖，這樣便可以一目了然地了解該生在本堂課或本項目中的表現(xiàn)情況，也方便學(xué)生找出不足之處加以調(diào)整。

三、結(jié)語

總而言之，在小學(xué)階段科學(xué)課堂中融入項目化教學(xué)模式，不僅可以激活課堂，還可以提高學(xué)生的科學(xué)思維能力。所以，教師在教學(xué)中要巧妙運用項目化支架，不斷優(yōu)化教學(xué)形式，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。