韓亞婷

摘要：數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)與其他科目不同，不同基礎(chǔ)的學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)上是無(wú)法同日而語(yǔ)的?；A(chǔ)差的在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上可能花大量功夫也很難得到收獲，而基礎(chǔ)好的如果一味地做簡(jiǎn)單基礎(chǔ)題，那么對(duì)其本身也是一種時(shí)間的低效率化。所以，教師要想改變這樣的情況，首當(dāng)其沖的是改變教學(xué)的方法，運(yùn)用分層的教學(xué)模式，將學(xué)生分為不同類型，制定不同的教學(xué)方案，讓每個(gè)學(xué)生都能夠在合適的模式下高效率，較為輕松地得到提升。

關(guān)鍵詞：學(xué)生;問(wèn)題;作業(yè)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：（2021）-08-424

引言：

在數(shù)學(xué)內(nèi)容本就是抽象而難以理解，特別是九年級(jí)的數(shù)學(xué)，已經(jīng)不再是如小學(xué)一般基礎(chǔ)而是像高等數(shù)學(xué)看齊，其抽象性與難度性對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)一直是一個(gè)十分大的挑戰(zhàn)。盡管在這樣的難度下依然存在著對(duì)數(shù)學(xué)有著充分熱情與極高天賦的學(xué)生，但是這畢竟是少數(shù)。更多的學(xué)生則是在高難度題目下束手無(wú)策，雖然學(xué)生也愿意在數(shù)學(xué)上花費(fèi)時(shí)間與精力，但往往收效甚微。最終導(dǎo)致學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣大大減小，最終放棄數(shù)學(xué)這門課，成績(jī)也任其下落。

一、充分了解不同基礎(chǔ)的學(xué)生

在運(yùn)用分層教學(xué)前，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)班上學(xué)生進(jìn)有一個(gè)大致的評(píng)估，對(duì)每一位學(xué)生的對(duì)數(shù)學(xué)的態(tài)度與基礎(chǔ)有一個(gè)基本的了解。比如可以先進(jìn)行一次摸底的考試，通過(guò)成績(jī)來(lái)初次判斷哪些學(xué)生的基礎(chǔ)較好，哪些學(xué)生的基礎(chǔ)較差。但是，成績(jī)的優(yōu)劣并不是分層的唯一標(biāo)準(zhǔn)，教師還應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與主動(dòng)性。在對(duì)學(xué)生的分類時(shí)，既要考慮學(xué)生的基礎(chǔ)也要考慮學(xué)生的積極主動(dòng)性。在充分了解后，教師才可對(duì)班上學(xué)生分成不同小組。需注意的是，分層并不是單純地講所謂的“差生”與“優(yōu)生”隔開，而是通過(guò)將有相同特性的學(xué)生放在一起，以方便教師制定不同的計(jì)劃。同時(shí)，對(duì)待不同學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)一視同仁，不歧視“差生”也不優(yōu)待好生。例如在上關(guān)于《一元二次方程》課前，教師先進(jìn)行一次有關(guān)一元一次方程知識(shí)的考試，來(lái)了解學(xué)生對(duì)于方程的知識(shí)，同時(shí)也可以分辨出在方程這一單元上，學(xué)生的不同基礎(chǔ)。同時(shí)，教師也通過(guò)與學(xué)生間的交流發(fā)現(xiàn)有些基礎(chǔ)好的同學(xué)其實(shí)對(duì)于數(shù)學(xué)并不是很感興趣，而一些基礎(chǔ)較差的同學(xué)卻對(duì)方程產(chǎn)生了較大興趣。于是最終，教師將班上同學(xué)分為了四組;一是基礎(chǔ)較好，但學(xué)習(xí)熱情不高;二是礎(chǔ)一般但學(xué)習(xí)熱情較高;三是基礎(chǔ)好，熱情高為;四是基礎(chǔ)較差同時(shí)對(duì)數(shù)學(xué)也不感興趣。教師同時(shí)制定了多種方案，設(shè)計(jì)了多種題目與趣味方案，有意識(shí)有針對(duì)性地將計(jì)劃實(shí)施在不同的小組，最終使每個(gè)學(xué)生都能夠“補(bǔ)短”與“增長(zhǎng)”

二、問(wèn)題不應(yīng)當(dāng)“一視同仁”

備課時(shí)，教師對(duì)于不同基礎(chǔ)的學(xué)生應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)不同難度的題目，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中可以有針對(duì)性的分層次的提問(wèn)不同學(xué)生。讓基礎(chǔ)較差同學(xué)回答簡(jiǎn)單問(wèn)題以提高他們的學(xué)習(xí)積極性，基礎(chǔ)好的學(xué)生即使回答難度較高的題目也有可能回答正確。這樣將問(wèn)題分層，既可以保證每位學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)上的不同需求，也可以保證無(wú)論是基礎(chǔ)好或一般學(xué)生都能夠在思考問(wèn)題后能夠有所收獲[1]。例如在上關(guān)于《圓》一課時(shí)，通過(guò)之前旋轉(zhuǎn)與平移知識(shí)的考試，教師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)有些同學(xué)的3D圖像干十分好，而有些則略差。于是教師在上課前先將同學(xué)分為兩組。在具體上課時(shí)，交給基礎(chǔ)好的同學(xué)任務(wù)為，探究圓與扇形的關(guān)系;而交給基礎(chǔ)一般的同學(xué)任務(wù)則是了解扇形的性質(zhì)或自身對(duì)扇形的想法。之后兩組進(jìn)行討論。將兩種不同難度的課堂任務(wù)交給不同基礎(chǔ)的學(xué)生來(lái)做的分層教學(xué)，其實(shí)帶有的是一種“能者多勞”的思想，只不過(guò)在這里，多勞者與少勞者都可以獲得一定的收獲，也都可以在勞動(dòng)后獲得自我突破。

三、把握對(duì)知識(shí)點(diǎn)的深入性探究

不同基礎(chǔ)與不同天賦的學(xué)生能夠接受并理解的知識(shí)是不同的。有時(shí)同樣一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，有的學(xué)生能夠很快理解并且運(yùn)用到題目上，但是有的學(xué)生在聽完教師的講解后依然一知半解。而在這樣的情況下，教師如果依然使用單一的教學(xué)計(jì)劃，往往無(wú)法滿足所有學(xué)生的需求，所以教師在課堂上對(duì)知識(shí)點(diǎn)的講解應(yīng)當(dāng)有層次性的講解。一個(gè)有難度的知識(shí)點(diǎn)往往是由淺入深，循循而進(jìn)的，而老師在講解時(shí)應(yīng)當(dāng)觀察學(xué)生理解情況，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度來(lái)適應(yīng)當(dāng)時(shí)的教學(xué)情況。同時(shí)，對(duì)家庭作業(yè)的布置也應(yīng)該有一定的軟性作業(yè)[2]。比如教師在上完《相似三角形》的課時(shí)，在布置了一定的基礎(chǔ)題目與作業(yè)量后，又布置了兩道思考題：用自己的語(yǔ)言來(lái)描述三角形;如果對(duì)角與對(duì)邊已知，那可以證明相似三角形嗎，為什么，請(qǐng)舉例。兩個(gè)問(wèn)題的難度相差很大，教師可以把難度較小的題目交給基礎(chǔ)一般的同學(xué)，而另一個(gè)則可以交給基礎(chǔ)好的同學(xué)。讓不同基礎(chǔ)的同學(xué)練習(xí)適合與學(xué)生自己實(shí)際水平的題目，往往這樣才可以取得較好的教學(xué)成果。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，分層教學(xué)不只是單方面的分層，應(yīng)該考慮學(xué)生的各項(xiàng)能力;知識(shí)點(diǎn)的講解快慢是否與實(shí)際情況適應(yīng);問(wèn)題的多樣化與家庭作業(yè)的不同要求，在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分運(yùn)用教學(xué)方法，逐步地提高學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉靜. 九年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)中分層教學(xué)的具體運(yùn)用策略[J]. 課程教育研究：學(xué)法教法研究， 2019（16）：121-121.

[2] 譚群燕. 淺談九年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)中分層教學(xué)的運(yùn)用[J]. 新課程學(xué)習(xí)（上）， 2014（3）：12-13.

陜西省咸陽(yáng)市旬邑縣土橋中學(xué) 711300