周丹青 王翠艷 潘日余

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，淮北235000）

1 引言

由于地理和歷史等原因，我國不同區(qū)域之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，大量農(nóng)村剩余勞動力為改善生活現(xiàn)狀向城市轉(zhuǎn)移，“留守兒童”這一社會群體也隨之產(chǎn)生。留守兒童是指由于父母雙方或者其中一方在外地打工，而被留在戶籍所在地，長時間不能和父母雙方共同生活的，年齡在18周歲以下的未成年人（趙景欣，劉霞，張文新，2013）。留守兒童問題一直是一個突出的社會問題，這些留守的少年兒童正處于成長發(fā)育的關(guān)鍵時期，由于缺少父母的陪伴，他們的成長面臨著更多的困難和挑戰(zhàn)，容易產(chǎn)生認(rèn)知、價值觀上的偏離以及個性、心理發(fā)展的異常。相關(guān)研究也表明，留守兒童在幸福感、生活滿意度、親社會行為等積極心理健康指標(biāo)上顯著低于非留守兒童（王鑫強(qiáng)等，2018），多數(shù)留守兒童表現(xiàn)出自卑閉鎖、柔弱無助等狀態(tài)（廖傳景，吳繼霞，張進(jìn)輔，2015）。

學(xué)校是兒童和青少年活動的重要場所，而一些留守兒童在學(xué)校卻存在適應(yīng)問題。學(xué)校適應(yīng)是指學(xué)生在學(xué)校愉悅地參加學(xué)?；顒右约矮@得學(xué)業(yè)成功的狀況（Ladd，1997）。學(xué)校適應(yīng)既包括學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度等學(xué)業(yè)適應(yīng)，也包括人際適應(yīng)、情感適應(yīng)等非學(xué)業(yè)適應(yīng)（鄒泓，1997）。作為一個廣義多維的概念，學(xué)校適應(yīng)對于研究兒童和青少年的心理健康有著重要價值。研究發(fā)現(xiàn)，留守學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)水平比非留守學(xué)生要低，在學(xué)業(yè)適應(yīng)、心理適應(yīng)以及行為適應(yīng)方面均不理想（趙磊磊，王依杉，2018）。留守兒童的學(xué)校適應(yīng)問題，儼然成為了農(nóng)村學(xué)校教育中的棘手問題，在當(dāng)前留守兒童現(xiàn)象依然有可能長期存在的現(xiàn)實(shí)背景下，如果能找到留守兒童學(xué)校適應(yīng)的影響因素，將對改善這一現(xiàn)狀有重要意義。

根據(jù)學(xué)校適應(yīng)的人際模型（Ladd，1997），學(xué)校適應(yīng)是個體與他人之間交互影響的結(jié)果。已有不少研究考察了社交退縮、社交回避和學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，但這些因素本身就帶有消極的涵義，而獨(dú)處偏好這一中性變量的適應(yīng)功能也是非常值得關(guān)注的。從需求理論角度出發(fā)，獨(dú)處是一種發(fā)展性需要，是一種和依戀同樣重要的內(nèi)心體驗(yàn)。理論上說，我們生來就需要獨(dú)處，也需要與他人建立聯(lián)系（Buchholz，Chinlund，1994）。從內(nèi)在動機(jī)上而言，獨(dú)處偏好是指有一類人在社會交往上具有較低的趨近動機(jī)和由低到高的回避動機(jī)，比起和他人交往更偏好獨(dú)自活動（Wang，2015）。成年人和老年人的獨(dú)處偏好與消極適應(yīng)沒有關(guān)聯(lián)（Leary，Herbst，＆McCrary，2003），但兒童和青少年期的獨(dú)處偏好與心理適應(yīng)不良相關(guān)密切（Chen，Wang，＆Cao，2011；Liu et al.，2014；苑春永等，2014），花長時間獨(dú)處的兒童和青少年相對而言適應(yīng)困難的風(fēng)險更大。不少留守兒童由于缺乏父母親情的滋潤，長期處于自我封閉的狀態(tài)，“代管監(jiān)護(hù)人”的缺位導(dǎo)致溝通減少。他們長期看電視，并模仿劇中人，自言自語，造成性格孤僻冷淡，社交動機(jī)較低，偏好獨(dú)處。兒童中期和青少年早期又是心理發(fā)展的特殊時期，同伴的重要性以及他們對社交退縮的負(fù)面看法增加，對于那些喜歡獨(dú)處的青少年來說，這是一段相當(dāng)困難的時期。并且，與青春期晚期相比，青春期早期獨(dú)處偏好更容易與精神分裂和低自我概念等心理問題聯(lián)系在一起（Wang et al.，2013）。因此，獨(dú)處偏好很有可能與留守兒童學(xué)校適應(yīng)關(guān)系密切，但還需要進(jìn)一步明確和驗(yàn)證。

依戀主要是個體在嬰兒和兒童時期與母親及其他撫養(yǎng)者之間建立的一種情感聯(lián)結(jié)，其發(fā)展是一個動態(tài)過程，個體在不同階段會有不同的依戀對象（Bowlby，1980）。對于留守兒童而言，父母不能夠陪伴在身邊，同伴就成為了他們的重要依戀對象。研究發(fā)現(xiàn)，兒童和青少年時期的獨(dú)處行為往往難以被周圍的人理解和接受，容易引起同伴的負(fù)面反應(yīng)，獨(dú)處偏好與同伴排斥呈正相關(guān)（Laura et al.，2018），與同伴接納呈負(fù)相關(guān)（劉俊升等，2015）。這顯然不利于同伴依戀關(guān)系的建立，因此，獨(dú)處偏好可能負(fù)向預(yù)測同伴依戀。此外，同伴依戀與學(xué)校適應(yīng)也存在聯(lián)系。生態(tài)系統(tǒng)理論指出，位于最內(nèi)層的微觀系統(tǒng)對兒童適應(yīng)與發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，同伴是微觀系統(tǒng)的重要組成部分，同伴依戀的質(zhì)量是影響其學(xué)校適應(yīng)的重要因素（陳英敏等，2018）。相關(guān)實(shí)證研究也表明，同伴依戀和學(xué)校適應(yīng)呈顯著正相關(guān)，高品質(zhì)的同伴依戀可以向青少年提供正向的情感，同伴依戀較好的學(xué)生，學(xué)校適應(yīng)也較好（田艷輝等，2013；陳英敏等，2018）。也就是說，同伴依戀在獨(dú)處偏好和學(xué)校適應(yīng)之間可能扮演著重要的中介作用。

獨(dú)處偏好、同伴依戀和學(xué)校適應(yīng)相互聯(lián)系，但三者之間的關(guān)系還需要進(jìn)一步厘清。基于此，本研究擬考察留守兒童的獨(dú)處偏好與學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系，以及同伴依戀在兩者之間可能存在的中介作用。研究結(jié)果可為教育實(shí)踐工作者和家長提供一定的參考價值，改善留守兒童的學(xué)校適應(yīng)現(xiàn)狀。

2 方法

2.1 研究對象

采取分層整群抽樣的方法，選取安徽省兩所中學(xué)和兩所小學(xué)的留守兒童作為研究對象。本調(diào)查經(jīng)淮北師范大學(xué)倫理委員會批準(zhǔn)，并獲得所有受調(diào)查者的知情同意。發(fā)放問卷300份，回收有效問卷285份，回收有效率為95%。其中，男生共有153人，占總?cè)藬?shù)的53.68%；小學(xué)4～5年級被試71人，平均年齡為10.46±0.92歲；初中7～9年級被試109人，平均年齡13.88±0.84歲；高中10～11年級被試105人，平均年齡為15.35±0.85歲。

2.2 工具

2.2.1 學(xué)校適應(yīng)

所采用量表是由崔娜（2008）編制的中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)問卷，共包含同伴關(guān)系、師生關(guān)系、學(xué)校情感、常規(guī)與態(tài)度及學(xué)業(yè)適應(yīng)五個維度。采用Likert 5級評分法，共27題，部分題采取反向計(jì)分。得分越高代表學(xué)校適應(yīng)越好。該問卷在中學(xué)生中施測信效度指標(biāo)良好，有研究證明該問卷同樣適用于小學(xué)生（徐鳳嬌，2010；凌輝，2019）。在本研究中，此量表Cronbach’sα系數(shù)為0.82。

2.2.2 獨(dú)處偏好

美國心理學(xué)家Buger（1995）編制了p reference for s olitude s cale（PSS），用來了解個體的獨(dú)處偏好。PSS量表一共有12題，采用迫選的方式要求被試做出選擇，從而評估多種情況下個體是更偏好獨(dú)處還是偏好與人交往。例如在“我喜歡去人多，活動多的地方玩?！薄拔蚁矚g去人少且安靜的地方玩耍”兩個選項(xiàng)中，要求被試選出與自己情況最相符合的一項(xiàng)。陳曉（2012）等人對獨(dú)處偏好量表進(jìn)行翻譯和修訂，修訂后的量表信度為0.72，重測信度為0.92。本研究采用的是由陳曉等人修訂的獨(dú)處偏好量表，在本研究中，該量表Cronbach’sα系數(shù)為0.86。

2.2.3 同伴依戀

所采用的量表是由Armsden和Greenberg（1987）根據(jù)Bowlby的依戀理論而編制的父母同伴依戀問卷（IPPA）。王爭艷等人于2008年修訂形成了量表的中文版本，問卷包括父親、母親、同伴三個依戀分量表。每個分量表分為“溝通”“信任”“疏離”三個維度，各25個題目，采用Likert 5級評分法，5分表示“總是”，1分表示“從不”，部分題采用反向計(jì)分。本研究采用其中的同伴依戀分量表，所得總分的均分為同伴依戀得分。分值越高，說明同伴依戀質(zhì)量越高。本研究中，該分量表Cronbach’sα系數(shù)為0.91。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

根據(jù)相關(guān)研究的建議（周浩，龍立榮，2004），采用Harman單因子檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。結(jié)果顯示共15個因子的特征根值大于1，第一個因子解釋的變異量是17.79%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，故不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 各變量描述性統(tǒng)計(jì)和差異檢驗(yàn)結(jié)果

為了研究各變量是否存在年級和性別差異，將男生和女生的學(xué)校適應(yīng)、獨(dú)處偏好以及同伴依戀得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，將小學(xué)（4～5年級）、初中（7～9年級）、高中（10～11年級）的留守兒童學(xué)校適應(yīng)、獨(dú)處偏好以及同伴依戀進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果見表1。

表1 各研究變量的性別和年級差異（M±SD）

從表1中的數(shù)據(jù)可知，留守兒童學(xué)校適應(yīng)之間存 在 顯 著 性 別 差 異 （t＝3.38，p＜0.01，Cohen’s d＝0.41），并且女生的學(xué)校適應(yīng)顯著高于男生；留守兒童的獨(dú)處偏好性別差異不顯著（p＞0.05）；留守兒童的同伴依戀存在顯著性別差異（t＝3.21，p＜0.01，Cohen’s d＝0.38），女生的同伴依戀顯著高于男生。

留守兒童的學(xué)校適應(yīng)存在顯著的年級差異（F（2，282）＝9.29，p＜0.001，ηp2＝0.06），并且留守小學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)明顯高于留守初中生和高中生；留守兒童的獨(dú)處偏好存在年級差異（F（2，282）＝17.82，p＜0.001，ηp2＝0.11），并且留守高中生的獨(dú)處偏好顯著高于留守小學(xué)生和初中生；各年級的留守兒童同伴依戀之間不存在顯著差異（p＞0.05）。

3.3 獨(dú)處偏好與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系：同伴依戀的中介作用

將獨(dú)處偏好、學(xué)校適應(yīng)以及同伴依戀進(jìn)行皮爾遜積差相關(guān)分析，結(jié)果見表2。留守兒童的獨(dú)處偏好與學(xué)校適應(yīng)呈顯著負(fù)相關(guān)（r＝－0.29，p＜0.001），與同伴依戀呈顯著負(fù)相關(guān)（r＝－0.36，p＜0.001），同伴依戀與學(xué)校適應(yīng)呈顯著正相關(guān)（r＝0.44，p＜0.001）。

采用Hayes編制的SPSS宏程序PROCESS中的Model 4，在控制性別、年齡、年級的情況下對留守兒童的獨(dú)處偏好、學(xué)校適應(yīng)以及同伴依戀進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，并對其bootstrap95%置信區(qū)間進(jìn)行估計(jì)，結(jié)果見表3和表4。

回歸分析結(jié)果表明，獨(dú)處偏好顯著負(fù)向預(yù)測同伴依戀 （B＝－0.87，SE＝0.13，t＝－6.16，p＜0.001，LLC I＝－1.14，ULC I＝－0.59）和學(xué)校適應(yīng) （B＝－0.56，SE＝0.14，t＝－4.03，p＜0.001，LLC I＝－0.83，ULC I＝－0.29），但在控制了中介變量同伴依戀之后，獨(dú)處偏好對學(xué)校適應(yīng)的預(yù)測作用不顯著；同伴依戀能夠顯著正向預(yù)測學(xué)校適應(yīng) （B＝0.35，SE＝0.06，t＝6.42，p＜0.001，LLC I＝0.25，ULC I＝0.46）。

如表4所示，獨(dú)處偏好對學(xué)校適應(yīng)的直接效應(yīng)不顯著，Bootstrap95%置信區(qū)間［－0.53，0.02］包含0，同伴依戀的中介效應(yīng)對應(yīng)的Bootstrap95%置信區(qū)間［－0.47，－0.19］不包含0。這說明同伴依戀的中介效應(yīng)顯著，并且同伴在獨(dú)處偏好和學(xué)校適應(yīng)之間起完全中介作用。即獨(dú)處偏好可以通過同伴依戀間接地對學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生影響，且中介效應(yīng)大小為0.31，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為55.36%，中介效應(yīng)圖見圖1。

表2 留守兒童獨(dú)處偏好、同伴依戀與學(xué)校適應(yīng)的相關(guān)分析（r）

4 討論

4.1 留守兒童獨(dú)處偏好、同伴依戀和學(xué)校適應(yīng)的基本情況

研究結(jié)果表明，留守兒童的同伴依戀以及學(xué)校適應(yīng)均有顯著的性別差異。女生的同伴依戀質(zhì)量顯著高于男生，這可能是由于女生的友誼關(guān)系相對男生而言更加親密，對同伴的認(rèn)可程度和依戀程度也更高（Catherine，Bagwell，&Schmidt，2012）。女生的學(xué)校適應(yīng)水平顯著高于男生，這與以往研究一致（崔娜，2018；曾練平，2020）。在學(xué)校生活中，女性比男性的融入度和參與度更高（Gomez et al.，2019），更愿意積極參加相關(guān)任務(wù)，并且兒童和青少年時期的女性破壞規(guī)則的傾向性顯著低于男性 （Soo et al.，2015），這些特質(zhì)都使女生的學(xué)校適應(yīng)水平普遍高于男生。

從年級差異來看，隨著年級的上升留守兒童的學(xué)校適應(yīng)水平有所降低。這也許是由于高年級學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力增大，課間活動的種類和時間有所減少。再加上留守兒童通常由祖父母或者他人代為監(jiān)護(hù)，祖父母的年齡相對較大、受教育水平較低，往往難以分擔(dān)留守兒童在學(xué)業(yè)上的困擾。留守兒童的獨(dú)處偏好隨著年級的上升而有所提高，這與前人的研究結(jié)果相一致（周穎，劉俊升，2016）。這一方面與兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)有關(guān)，隨著年齡的增加，兒童的自我意識有所提高。成長到青少年階段，獨(dú)立和自主的需求有明顯提升（Collins&Steinberg，2006），他們會更加注重私人的空間，對獨(dú)處的偏好也會有所增加。另一方面則是由于學(xué)業(yè)壓力增加，內(nèi)心的沖突矛盾也增多。而獨(dú)處更有利于個體內(nèi)省，提供自我反思的空間，增強(qiáng)自主性和創(chuàng)造力，幫助問題的解決（Long，2003）。

表3 同伴依戀的中介模型檢驗(yàn)（n＝285）

表4 總效應(yīng)、直接效應(yīng)及中介效應(yīng)表

圖1 同伴依戀的中介效應(yīng)圖

4.2 留守兒童獨(dú)處偏好、學(xué)校適應(yīng)與同伴依戀的關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果表明獨(dú)處偏好與學(xué)校適應(yīng)呈負(fù)相關(guān)，與同伴依戀呈負(fù)相關(guān)，這一結(jié)果證實(shí)了留守兒童獨(dú)處偏好與學(xué)校適應(yīng)和同伴依戀相聯(lián)系的事實(shí)。獨(dú)處偏好較高的留守兒童，同伴依戀質(zhì)量較低，學(xué)校適應(yīng)水平也較低。根據(jù)情境發(fā)展觀，在特定情境下，個體往往會依據(jù)自己的信念和價值觀對他人的行為做出評判并表達(dá)相應(yīng)的態(tài)度，而這種評判又會反過來調(diào)節(jié)他人的行為表現(xiàn)，進(jìn)一步影響他人的發(fā)展過程和結(jié)果（Chen，2012）。兒童在社會化的過程中常常被鼓勵為集體做出貢獻(xiàn)，強(qiáng)調(diào)集體意識和群體依附的重要性（Chen＆French，2008）。在這種情境下，選擇獨(dú)處，與他人保持距離則很有可能被視作是自私、排斥同伴或者一種問題行為的表現(xiàn)，引發(fā)周圍人群的消極對待（劉俊升，2015；Laura et al.，2018），不利于同伴關(guān)系的建立和對學(xué)校的適應(yīng)。

從中介效應(yīng)結(jié)果來看，同伴依戀在獨(dú)處偏好和學(xué)校適應(yīng)之間發(fā)揮完全中介作用，這表明，留守兒童獨(dú)處偏好對學(xué)校適應(yīng)的作用主要是通過同伴依戀產(chǎn)生的。一方面，獨(dú)處偏好高的兒童和青少年相對而言同伴依戀水平較低。另一方面，根據(jù)客觀關(guān)系理論（Winnicott，1958），獨(dú)處偏好較高的個體在未建立良好的依戀關(guān)系時，內(nèi)心缺少有力的情感支撐，此時的獨(dú)處往往伴隨著緊張、害怕、焦慮等負(fù)面情緒（Long，2003），使得留守兒童在缺少父母的陪伴和開導(dǎo)的情況下更加無助和孤獨(dú)。這將直接反應(yīng)在學(xué)業(yè)活動中，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)校適應(yīng)水平的下降。相反，高質(zhì)量的同伴依戀關(guān)系，可以為留守兒童提供情感支持和生活上的幫助，增強(qiáng)他們對班級、學(xué)校的認(rèn)同感、歸屬感，促使他們更好地融入學(xué)校生活。由此可見，同伴依戀這一變量在留守兒童的獨(dú)處偏好和學(xué)校適應(yīng)之間發(fā)揮著十分重要的作用。已有研究證明，獨(dú)處偏好兒童雖然不喜好社交，但其社交技能并無明顯缺陷（Coplan&Weeks，2010），他們是能夠正常建立友誼和同伴依戀關(guān)系的。但由于其內(nèi)在社交動機(jī)較低，并且兒童和青少年時期獨(dú)處行為容易遭到同伴排斥（Laura et al.，2018），導(dǎo)致難以建立穩(wěn)定和良好的同伴依戀關(guān)系，并進(jìn)一步影響學(xué)校適應(yīng)水平，此時的引導(dǎo)和教育手段就顯得格外重要。

5 教育啟示

隨著留守兒童這一社會群體數(shù)量的增加，其心理健康問題也成為學(xué)者們關(guān)注的重點(diǎn)。良好的學(xué)校適應(yīng)是學(xué)生心理健康的重要條件，然而有研究表明，留守兒童的學(xué)校適應(yīng)狀況相對而言并不理想（趙磊磊，王依杉，2018）。本研究考察了留守兒童獨(dú)處偏好、同伴依戀以及學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系，并為教育實(shí)踐提供了一些啟示。

首先，需要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識獨(dú)處偏好。獨(dú)處偏好本身并不帶有負(fù)面色彩，而是一種個人選擇，是一種與主動社交相比更愿意獨(dú)處的內(nèi)在動機(jī)。獨(dú)處偏好高并不意味著社交困難，更不是一種問題行為。教育工作者一方面可以因材施教，注重這類學(xué)生的創(chuàng)造力和專注力的培養(yǎng)，建立學(xué)生的自信心，另一方面在發(fā)現(xiàn)偏見和排斥的現(xiàn)象時要及時制止。其次，教育實(shí)踐工作者應(yīng)當(dāng)更加積極幫助偏好獨(dú)處的留守兒童建立高質(zhì)量的同伴關(guān)系，培養(yǎng)同伴之間的信任。具體可以通過開展班級互動活動、團(tuán)體輔導(dǎo)等方式來引導(dǎo)他們進(jìn)行人際溝通，并且給予同伴關(guān)系較差的學(xué)生更多的關(guān)注。最后，依戀和獨(dú)處都是同等重要的成長需求，每個人都需要在親密的依戀關(guān)系和獨(dú)處之間尋求平衡。教育措施應(yīng)該充分結(jié)合學(xué)生的普遍性和特異性，針對不同特點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行持續(xù)性的教育干預(yù)，以真正提高留守兒童的學(xué)校適應(yīng)水平，在當(dāng)前留守兒童現(xiàn)象依然有可能長期存在的現(xiàn)實(shí)背景下幫助他們健康成長。

6 結(jié)論

隨著年齡的增長，留守兒童的獨(dú)處偏好呈上升趨勢，學(xué)校適應(yīng)則呈下降趨勢。女生的同伴依戀質(zhì)量、學(xué)校適應(yīng)水平均顯著高于男生。

留守兒童的獨(dú)處偏好負(fù)向預(yù)測學(xué)校適應(yīng)，同伴依戀在兩者之間起完全中介作用。