李琳 李孜佳 范潔瓊 任麗欣 劉昊

[摘 要] 兒童發(fā)展是衡量學(xué)前教育有效性的重要維度，基于多層線性技術(shù)的增值評估模型是探討學(xué)前教育有效性的重要方法。本研究采用追蹤研究設(shè)計(jì)，運(yùn)用增值評估模型，以來自上海12所幼兒園的665名兒童為研究對象，重點(diǎn)探討在控制個(gè)體和家庭背景因素后，班級質(zhì)量對兒童各領(lǐng)域從中班到大班發(fā)展增值的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師自我感知的教研支持度對兒童語言與早期閱讀領(lǐng)域的發(fā)展增值影響顯著，并對語言與閱讀起始水平低的兒童的語言與閱讀發(fā)展影響更大?！靶率?成熟”的班級教師組合對兒童語言與早期閱讀、學(xué)習(xí)品質(zhì)兩個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展增值具有顯著影響。班級互動質(zhì)量對兒童認(rèn)知發(fā)展增值的影響非常顯著，并對學(xué)習(xí)品質(zhì)起始水平高的兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展影響更大。班級語言與早期閱讀質(zhì)量對認(rèn)知起始水平低的兒童的認(rèn)知發(fā)展有更大影響。個(gè)人護(hù)理常規(guī)質(zhì)量對兒童社會性情感發(fā)展增值的影響非常顯著，并對學(xué)習(xí)品質(zhì)起始水平低的兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展有更大影響。為促進(jìn)兒童全面健康發(fā)展，不僅需要以家庭教育為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮家庭教育資源和學(xué)習(xí)環(huán)境的重要作用，而且需要幼兒園以過程性質(zhì)量為核心，營造溫暖、輕松、持續(xù)支持的互動與學(xué)習(xí)環(huán)境，注重在一日生活中培養(yǎng)兒童各方面的品質(zhì)，同時(shí)應(yīng)以結(jié)構(gòu)性質(zhì)量為保障，發(fā)揮師徒制教師組合的優(yōu)勢，構(gòu)建持續(xù)有效的教研制度，盡力提升教師質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 兒童發(fā)展增值;幼兒園教育質(zhì)量;增值評估模型

一、問題提出

兒童的全面與可持續(xù)發(fā)展不僅是全民教育（Education for All， EFA）的首要目標(biāo)，[1]也是聯(lián)合國教科文組織“教育2030行動框架”（Education 2030 Framework）的核心內(nèi)容。[2]世界經(jīng)合組織（OECD）在一項(xiàng)最新研究中將兒童全面發(fā)展界定為一系列認(rèn)知（早期閱讀、數(shù)學(xué)等）與非認(rèn)知（社會性情感、學(xué)習(xí)品質(zhì)等）領(lǐng)域的均衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并將促進(jìn)兒童全面發(fā)展視為學(xué)前教育的重要使命。[3]學(xué)前教育與兒童發(fā)展之間的關(guān)系歷來是一個(gè)受到政策制定者和研究者高度關(guān)注的問題，諸多高質(zhì)量的實(shí)證研究在探索這一復(fù)雜關(guān)系上做出了重要貢獻(xiàn)，方法技術(shù)和關(guān)鍵因素上也有了新的探索。[4]以下將就此展開探討，進(jìn)而提出本研究的核心問題。

（一）兒童發(fā)展是衡量學(xué)前教育有效性的重要維度

雖然作為結(jié)果質(zhì)量的兒童發(fā)展能否作為評估學(xué)前教育質(zhì)量的指標(biāo)一直存在爭議，但以促進(jìn)兒童發(fā)展為最終目的的學(xué)前教育，不應(yīng)，也無法回避“學(xué)前教育是否能促進(jìn)或在多大程度上促進(jìn)兒童發(fā)展”這一根本命題。大量研究對此做出探索，形成如下觀點(diǎn)。第一，高質(zhì)量的學(xué)前教育能對兒童日后發(fā)展帶來積極的影響，[5][6]且這一“積極效應(yīng)范圍”存在門檻效應(yīng)，質(zhì)量越高的學(xué)前教育對兒童的發(fā)展增值也越大;[7][8]反之，低質(zhì)量學(xué)前教育對兒童發(fā)展的效應(yīng)值很小、不顯著，甚至消極。[9]第二，高質(zhì)量學(xué)前教育對兒童不同發(fā)展領(lǐng)域的影響存在差異。相較而言，更多大型研究在認(rèn)知領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)了高質(zhì)量學(xué)前教育帶來積極影響的更為一致的證據(jù);[10][11]美國兒童健康和人類發(fā)展研究所（National Institute of Child Health and Human Development， NICHD）對1364名參與者從出生追蹤到九年級的研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量學(xué)前教育對兒童4歲半時(shí)的語言發(fā)展有積極影響，并能有效預(yù)測個(gè)體15歲時(shí)的學(xué)業(yè)成績。[12][13]然而，也有研究發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)前教育對兒童社會性情感及其他非認(rèn)知領(lǐng)域的影響相對較小，[14]可能與此類項(xiàng)目沒有更廣泛地在學(xué)校推廣或更難將學(xué)校因素分離開來有關(guān)。[15]第三，大量追蹤研究顯示高質(zhì)量學(xué)前教育的積極效應(yīng)隨兒童入小學(xué)后逐漸減弱，但并不會消失，其“長期效應(yīng)更多惠及社會”的觀點(diǎn)也已被經(jīng)典項(xiàng)目如“高瞻-佩里學(xué)前教育項(xiàng)目”（High/Scope Perry Preschool Program）等追蹤研究所證實(shí)。[16]

值得注意的是，以上論斷更多基于發(fā)達(dá)國家的研究，總體來看發(fā)展中國家的此類研究仍顯不足，追蹤性實(shí)證研究尤為缺乏。[17]就我國而言，在當(dāng)前質(zhì)量提升成為學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展主題的背景下，在以兒童發(fā)展為本思潮的引領(lǐng)下，在教育政策以循證研究為基的轉(zhuǎn)向下，通過追蹤性實(shí)證研究探討在我國文化場域中學(xué)前教育能否促進(jìn)或在多大程度上促進(jìn)兒童不同領(lǐng)域的發(fā)展，從而打破現(xiàn)實(shí)中“質(zhì)量評估偏離兒童發(fā)展本位、為評估而評估”的怪圈，具有重要價(jià)值。

（二）基于多層線性技術(shù)的增值評估模型是探討學(xué)前教育有效性的重要方法

探討學(xué)前教育與兒童發(fā)展關(guān)系的最大難點(diǎn)，就是將學(xué)前教育的關(guān)鍵變量從個(gè)體和家庭等多種因素中分離出來進(jìn)行考察?；诙鄬泳€性分析技術(shù)的增值評估模型是近年來分析學(xué)校教育效應(yīng)值的技術(shù)路線之一。[18]為彌補(bǔ)傳統(tǒng)多元回歸中“樣本獨(dú)立性假設(shè)”無法解決現(xiàn)實(shí)中數(shù)據(jù)相互關(guān)聯(lián)的問題，①多層線性模型被開發(fā)出來并用于探討“個(gè)體嵌套于班級、班級嵌套于學(xué)校等”集群型的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，通過分層分析將影響學(xué)生發(fā)展的個(gè)體和家庭因素與學(xué)校因素分離開來，從而得到學(xué)校教育質(zhì)量對兒童發(fā)展的“凈效應(yīng)”，這正是增值評估模型所致力解決的核心問題。[19]

基于增值評估理念的學(xué)校質(zhì)量評估興起于20世紀(jì)70年代的美國，80年代末期以來隨著統(tǒng)計(jì)技術(shù)的完善，其在世界范圍內(nèi)獲得了更大應(yīng)用與發(fā)展。[20]這里的“增值”指的是一定時(shí)期內(nèi)學(xué)校教育對學(xué)生成長發(fā)展所帶來的價(jià)值，可正可負(fù)，是一個(gè)廣義概念。[21]增值評估通常由相互聯(lián)系的多個(gè)模型實(shí)現(xiàn)（此處以兩層模型為例）：一是建立個(gè)體和總體層面沒有任何自變量的“零模型”（null model），②旨在呈現(xiàn)因變量在兩個(gè)層面的原始發(fā)展差異，為后續(xù)模型的比較提供參照;二是在個(gè)體層面（第一水平）加入個(gè)體起始發(fā)展水平，建立“基礎(chǔ)增值模型”，旨在呈現(xiàn)沒有任何自變量影響的基礎(chǔ)增值情況;三是在第一水平引入個(gè)體層面的自變量，建立“隨機(jī)系數(shù)模型”（random coefficient model），以考察基礎(chǔ)增值在多大程度上受個(gè)體層面自變量的影響;最后，在以上模型的總體層面（第二水平）再加入總體層次的自變量，建立“完整模型”（full model），以考察在控制（剝離）了個(gè)體層面自變量后，總體層面變量對基礎(chǔ)增值的影響。[22]

國際上增值評估研究已進(jìn)入精細(xì)化、類別化的應(yīng)用階段，如探討不同學(xué)科對學(xué)生發(fā)展水平的增值差異、學(xué)校內(nèi)與學(xué)校間效能的穩(wěn)定性等。[23][24]我國最早介紹“增值”概念是在 20 世紀(jì) 90 年代中后期。辛濤等人分析某市2132名學(xué)生的中高考成績，發(fā)現(xiàn)60%以上高考成績的校際差異由學(xué)生變量和學(xué)校資源引起;[25]劉焱等人通過考察北京、山西33所幼兒園兒童數(shù)學(xué)、語言、社會性水平，發(fā)現(xiàn)中間區(qū)、邊緣區(qū)兒童增值更大。[26]李克建等人探討浙江1012名兒童發(fā)展與班級環(huán)境質(zhì)量的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量園所對農(nóng)村兒童具有顯著的補(bǔ)償效應(yīng)。[27]總體來看，我國學(xué)前教育領(lǐng)域采用增值評估模型探討園所質(zhì)量對兒童發(fā)展影響的實(shí)證追蹤研究仍處于起步階段。

（三）生態(tài)系統(tǒng)理論下影響兒童發(fā)展的多層變量是探討學(xué)前教育有效性的重要內(nèi)容

布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論是探討個(gè)體發(fā)展與不同層次環(huán)境關(guān)系的奠基性理論，認(rèn)為個(gè)體發(fā)展是“過程性環(huán)境、個(gè)體、背景、時(shí)間”（process， person， context， time， PPCT）相互作用的結(jié)果。[28]其中，人口學(xué)信息和家庭背景特征被視為“個(gè)體和背景變量”（Person and Context variables），而作為“發(fā)展引擎”的學(xué)校環(huán)境質(zhì)量因素被視為微系統(tǒng)變量（proximal processes variables），此外還有中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)等不同行為系統(tǒng)。[29]在學(xué)前教育與兒童發(fā)展關(guān)系的研究中，研究者通常將前者列為第一水平變量，將后者作為第二水平變量。

第一水平變量通常包括人口學(xué)特征如性別、年齡、種族/民族，家庭背景變量如家庭社會經(jīng)濟(jì)地位、家庭學(xué)習(xí)環(huán)境等。其中，接受高質(zhì)量學(xué)前教育的兒童是否存在性別差異并未得出一致結(jié)論。初學(xué)者計(jì)劃（Abecedarian Project）和佩里學(xué)前教育項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)女孩在高質(zhì)量項(xiàng)目中獲益更大，[30]但也有研究得出了相反結(jié)論。[31]年齡在縱向研究中是一個(gè)重要變量，學(xué)前教育對兒童發(fā)展的短期效應(yīng)明顯，[32]在認(rèn)知和學(xué)業(yè)方面有消退趨勢。[33]以種族/民族作為調(diào)節(jié)變量的研究則更多證實(shí)了補(bǔ)償效應(yīng)的存在，相較于白人同伴，學(xué)前教育能使非裔和西班牙裔美國兒童獲益更大。[34]家庭社會經(jīng)濟(jì)地位相關(guān)研究顯示，高質(zhì)量學(xué)前教育對那些社會經(jīng)濟(jì)地位更低家庭的兒童有更大效應(yīng)。[35][36]家庭學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量如家庭學(xué)習(xí)資源及親子互動方式等也被多項(xiàng)研究證實(shí)與兒童認(rèn)知和非認(rèn)知水平顯著相關(guān)。[37][38]此外，應(yīng)特別指出的是，縱向研究中兒童起始發(fā)展水平也通常被視為第一層變量，以考察其對發(fā)展變化的影響幅度。[39]

就第二水平變量而言，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量（structural quality）和過程性質(zhì)量（process quality）是公認(rèn)的探討學(xué)前教育質(zhì)量的維度。[40]結(jié)構(gòu)性質(zhì)量指園所基本架構(gòu)和教師基本特征等，[41]通常包括師幼比（如在師幼比高的班級中，教師和兒童情緒更加穩(wěn)定、積極互動增加）、[42]教師學(xué)歷水平（如教師學(xué)歷水平與兒童發(fā)展水平呈正相關(guān)）、[43]教師繼續(xù)教育的支持度（高質(zhì)量的繼續(xù)教育與更頻繁的師幼互動、更少的懲罰行為相關(guān)）等。[44]過程性質(zhì)量強(qiáng)調(diào)兒童在真實(shí)的教育情境和互動關(guān)系中所獲得的體驗(yàn)，[45]已有研究更多聚焦于學(xué)習(xí)環(huán)境和材料的提供（解釋兒童進(jìn)入小學(xué)一年后發(fā)展增值的17%）、[46]師幼關(guān)系（溫暖而又持續(xù)的師幼互動、清晰有目的的指導(dǎo)與兒童發(fā)展正相關(guān)），[47]以及課程與教學(xué)內(nèi)容（系統(tǒng)課程、連貫內(nèi)容、適宜期待、任務(wù)式的學(xué)習(xí)參與），等等。[48][49]測量過程性質(zhì)量的國際通行工具主要有幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評量表（Early Childhood Environment Rating Scale， ECERS）、[50]班級評估系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System， CLASS）、[51]丹尼爾森教學(xué)評估系統(tǒng)（Danielson Framework）[52]等。

此外，研究也發(fā)現(xiàn)第一層和第二層變量對兒童發(fā)展的交互作用。有研究者據(jù)此提出了兩種假設(shè)：補(bǔ)償效應(yīng)假設(shè)（compensatory hypothesis），即處境不利兒童更能從高質(zhì)量學(xué)前教育中獲益;[53]累積優(yōu)勢假設(shè)（leveraging hypothesis），即處于優(yōu)勢地位的兒童更能獲益，這是由于其能力建立在先前的優(yōu)勢基礎(chǔ)上。[54]但總體來看，高質(zhì)量學(xué)前教育對哪類家庭狀況的兒童群體作用更大仍未得出一致結(jié)論。[55]

基于已有研究，本研究將通過分析兒童2年的發(fā)展數(shù)據(jù)，探討個(gè)體和班級兩個(gè)層面的因素對兒童認(rèn)知（數(shù)學(xué)、語言和早期閱讀）和非認(rèn)知（社會性情感、學(xué)習(xí)品質(zhì)）領(lǐng)域發(fā)展增值的影響，重點(diǎn)考察控制個(gè)體水平變量后，班級質(zhì)量對兒童發(fā)展影響的凈增值。研究采用增值評估的兩層建模，第一層選取了性別、年齡這2個(gè)基本人口學(xué)變量，③以及家庭社會經(jīng)濟(jì)地位和家庭學(xué)習(xí)環(huán)境這2個(gè)家庭背景變量。第二層選取了教師學(xué)歷、教齡、培訓(xùn)支持度、教研支持度這4個(gè)結(jié)構(gòu)性變量，④以及“空間與設(shè)施、個(gè)人護(hù)理、語言與早期閱讀、學(xué)習(xí)活動、互動以及一日生活制度”這6個(gè)過程性變量。⑤研究聚焦兩個(gè)核心問題：一是個(gè)體和家庭層面因素對兒童各領(lǐng)域發(fā)展增值大小和增長幅度的影響;二是控制了個(gè)體和家庭層面因素后，班級質(zhì)量對兒童各領(lǐng)域發(fā)展凈增值大小和增長幅度的影響。問題二基于問題一展開，是本研究的重點(diǎn)。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以上海市中心城區(qū)到半中心城區(qū)半郊區(qū)⑥為取樣范圍，[56]考慮到相較半中心城區(qū)半郊區(qū)來說，中心城區(qū)的行政區(qū)數(shù)量更多，為更好體現(xiàn)中心城區(qū)園所發(fā)展特點(diǎn)，同時(shí)也為取樣和實(shí)施方便，本研究又將中心城區(qū)按照距離城市核心的遠(yuǎn)近分為“核心區(qū)和中間區(qū)”，⑦最終確立“核心區(qū)、中間區(qū)、邊緣區(qū)”3個(gè)取樣區(qū)域;同時(shí)根據(jù)2016年5月上海市教委發(fā)布的各區(qū)縣園所數(shù)量在本取樣范圍中從核心到邊緣遞減的特點(diǎn)，[57]并結(jié)合園所等級，本研究在以上3類地區(qū)分別選取5、4、3所共12所幼兒園為樣本園所。每個(gè)園所從小班、中班兩個(gè)年齡段隨機(jī)選取38個(gè)班級、共665名兒童作為參與對象。其中，男孩311名，占46.8%，女孩354名，占53.2%，平均年齡為49.72個(gè)月，標(biāo)準(zhǔn)差為6.52。

（二）研究工具

1. 亞太地區(qū)兒童早期發(fā)展量表（East Asia-Pacific Early Child Development Scales，EAP-ECDS）。

為測量兒童數(shù)學(xué)、語言與早期閱讀、社會性情感以及學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展水平，本研究選取了由亞太地區(qū)早期兒童研究聯(lián)盟（Asia-Pacific Regional Network for Early Childhood， ARNEC）研發(fā)的專門評估該地區(qū)3～5歲兒童各領(lǐng)域發(fā)展的評量表EAP-ECDS。該量表共涵蓋7個(gè)子領(lǐng)域、85個(gè)項(xiàng)目，采用0、1計(jì)分以考察兒童在各指標(biāo)上的表現(xiàn)。本研究根據(jù)目的選擇4個(gè)子量表：認(rèn)知發(fā)展（Cognitive Development， CD）、⑧社會性情緒發(fā)展（Social-Emotional Development， SED）、語言與前閱讀（Language and Emergent Literacy， LEL）、學(xué)習(xí)品質(zhì)（Approaches to Learning， ATL）。通過專家判斷該量表具有較好的內(nèi)容效度，[58]選取的4個(gè)子量表的克隆巴赫系數(shù)分別為0.94、0.91、0.93、0.88。[59]

2. 兒童家庭背景調(diào)查問卷。

本研究通過自編問卷收集第一水平2個(gè)人口學(xué)變量“性別（Gender）、年齡（Age）”;2個(gè)家庭背景變量，“家庭社會經(jīng)濟(jì)地位”（Socio-economic Status， SES）由“家庭經(jīng)濟(jì)收入水平、父母受教育程度、父母職業(yè)”3項(xiàng)整合而成，區(qū)間為1～6分;“家庭學(xué)習(xí)環(huán)境”（Home Learning Environment， HLE）變量由“給孩子講故事、教孩子認(rèn)字或認(rèn)數(shù)、教孩子詩歌或童謠、和孩子進(jìn)行藝術(shù)活動、和孩子玩數(shù)數(shù)游戲、和孩子一起玩玩具、和孩子一起運(yùn)動或鍛煉”等7項(xiàng)按照頻數(shù)等級1～4分評分加總獲得，區(qū)間為7～28分。

3. 教師基本信息調(diào)查問卷。

本研究通過自編問卷收集第二層班級結(jié)構(gòu)性變量的基本信息，主要包括教師學(xué)歷、教齡、培訓(xùn)支持度、教研支持度。其中，教師學(xué)歷（Education，EDU）分為“初中及以下、中專及高中、大專、本科、碩士及以上”，記1～5分。教齡考察班級中2位教師的教齡組合類型（Teaching Age， TAGE）。根據(jù)麗蓮·凱茨（Lilian G. Katz）對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分，教齡5年及以下稱為“新手”、6～10年稱為“熟手”、11～20年稱為“成熟”。[60]研究將其二次編碼為“熟手及其以下組合（新手-新手、新手-熟手）”“新手-成熟”“熟手及其以上組合（熟手-熟手、熟手-成熟）”和“成熟-成熟”四個(gè)類別，并以第一類組合為基礎(chǔ)參照形成3個(gè)虛擬變量D1、D2、D3納入模型計(jì)算。培訓(xùn)支持度（Training， TRA）和教研支持度（Training and Research， TR）考察教師對園所培訓(xùn)和教研支持度的感受，均由教師按照“完全沒幫助”到“非常有幫助”進(jìn)行1～7分的自我報(bào)告。

4. 幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評量表（第3版）（以下簡稱ECERS-3）。

為探討學(xué)前教育中環(huán)境和材料提供、學(xué)習(xí)活動、互動等過程性變量，研究選取國際通行的ECERS-3進(jìn)行測評。該評量表分6個(gè)子領(lǐng)域“空間與設(shè)施（Space and Furnishings， SF）、個(gè)人護(hù)理常規(guī)（Personal Care Routines， PCR）、語言與早期閱讀（Language and Literacy， LL）、學(xué)習(xí)活動（Learning Activities， LA）、互動（Interaction， I），以及一日活動結(jié)構(gòu)（Program Structure， PS）”，各子領(lǐng)域的克隆巴赫系數(shù)處于0.87～0.96間，每條項(xiàng)目評分為1～7分，其中1、3、5、7分分別對應(yīng)著“不合格、合格、良好、優(yōu)秀”不同質(zhì)量等級，各個(gè)子量表的得分為各項(xiàng)目得分的算術(shù)平均數(shù)。[61]

（三）研究過程

在研究準(zhǔn)備方面，按照人體實(shí)驗(yàn)倫理的基本要求，研究者進(jìn)入班級向教師發(fā)放《教師知情同意書》并進(jìn)行溝通，請教師代為發(fā)放《家長知情同意書》并通過電話或網(wǎng)絡(luò)解答家長疑問，未收到拒絕參與信息;兒童測評前，測評員通過言語交流等方式獲知兒童參與意愿，并允許兒童在測評中任何一個(gè)環(huán)節(jié)、因任何一種原因退出。

在研究進(jìn)展方面，本研究于2016年9月由教師代為發(fā)放《兒童家庭背景調(diào)查問卷》，總回收周期為一個(gè)月，發(fā)放670份，回收有效問卷665份，有效回收率為99.3%;同期現(xiàn)場發(fā)放《教師基本信息調(diào)查問卷》76份，回收率為100%。班級學(xué)習(xí)環(huán)境測評由接受過ECERS-3工具培訓(xùn)的專業(yè)人員進(jìn)行現(xiàn)場測評，每次評估采取非參與式觀察方式，至少持續(xù)3個(gè)小時(shí)。

同時(shí)，為追蹤考察兒童在園期間的發(fā)展變化，研究于每年秋季學(xué)期對兩個(gè)年齡組的兒童進(jìn)行測評，在時(shí)間安排上盡量保證同一批兒童前后受測時(shí)間段一致。研究招募高校心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)等相關(guān)專業(yè)研究生為測評員，經(jīng)過集中培訓(xùn)、現(xiàn)場演練、實(shí)地試測等環(huán)節(jié)考核合格后開展正式測評。園所通常提供相對獨(dú)立安靜的活動室，由測評員按照評量表要求，以游戲的形式一對一展開，主試不進(jìn)行誘導(dǎo)性提問，即時(shí)記錄兒童回答與反應(yīng)，時(shí)間為30～45分鐘。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究采用追蹤設(shè)計(jì)，小班兒童追蹤其2016、2017、2018三年發(fā)展，中班兒童追蹤其2016、2017兩年發(fā)展?？紤]到幼兒園教育影響的穩(wěn)定性并基于統(tǒng)計(jì)要求，本研究選取了小班組兒童發(fā)展到中、大班兩年（2017、2018年）得分，中班組兒童中、大班兩年（2016、2017年）得分，⑨將“后一年與前一年得分的差值”（可能為正、負(fù)或0）的增值視為因變量，并將前一年得分作為兒童起始水平，列入第一層自變量;同時(shí)根據(jù)增值建模思路逐步引入第一、二層自變量以建立4個(gè)模型，并采用HLM 7.0軟件分析。

模型1：以兒童4個(gè)領(lǐng)域發(fā)展增值為因變量，建立第一水平（個(gè)體層面）和第二水平（班級層面）不含任何自變量的零模型。該模型旨在將兒童發(fā)展增值的變異大小分為個(gè)體和班級兩個(gè)層面，作為與其后各個(gè)模型對比的基礎(chǔ)。

模型2：在模型1的第一水平上加入前一年兒童各領(lǐng)域得分，建立基礎(chǔ)增值模型。該模型主要考察兒童起始發(fā)展水平對各領(lǐng)域發(fā)展增值的影響幅度。這時(shí)并未加入任何層面的自變量，因此也被視為考量“基礎(chǔ)增值”。

模型3：在模型2的第一水平上加入個(gè)體和家庭層面自變量，建立隨機(jī)系數(shù)模型，旨在探討“性別（GENDER）、年齡（AGE）、家庭社會經(jīng)濟(jì)地位（SES）、家庭學(xué)習(xí)環(huán)境（HLE）”對兒童各領(lǐng)域發(fā)展增值大小和增值幅度的影響。

模型4：在模型3的第二水平上加入班級質(zhì)量自變量，建立完整模型，旨在探討控制了第一水平個(gè)體和家庭變量影響的前提下，班級質(zhì)量對兒童各領(lǐng)域發(fā)展凈增值的大小與幅度。這里加入的班級層面變量包括4個(gè)結(jié)構(gòu)性變量“教師學(xué)歷（EDU）、教師教齡組合（TAGE）、培訓(xùn)支持度（TRA）、教研支持度（TR）”和6個(gè)過程性變量“空間與設(shè)施（SF）、個(gè)人護(hù)理常規(guī)（PCR）、語言與早期閱讀（LL）、學(xué)習(xí)活動（LA）、互動（I）、一日活動結(jié)構(gòu)（PS）”。

三、研究結(jié)果與分析

（一）因變量與各層次自變量數(shù)據(jù)描述

就因變量而言，配對樣本t檢驗(yàn)顯示兒童在4個(gè)領(lǐng)域的前后兩年得分存在極其顯著的差異，t值分別為-30.385、-14.829、-26.473和-9.462，雙側(cè)檢驗(yàn)P值均為0.000，表明兒童前后兩年有顯著變化，因此將“各領(lǐng)域發(fā)展增值（某領(lǐng)域后一年與前一年得分的差值）”作為因變量有意義。就自變量而言，表2呈現(xiàn)了兩層自變量的基本情況，其中CD1、SED1、LEL1、ATL1是兩個(gè)年齡組中班時(shí)的發(fā)展水平，也是該增值模型的“起始水平”。

（二）模型1數(shù)據(jù)分析結(jié)果

模型1是第一、第二水平不含任何自變量的零模型，旨在將兒童各領(lǐng)域兩年發(fā)展增值的變異劃分為個(gè)體（r）和班級（u0）層面兩個(gè)部分。表3呈現(xiàn)了本研究所重點(diǎn)關(guān)注的班級層面所能解釋的增值變異情況。

從表3可見，在兒童各領(lǐng)域發(fā)展增值的變異中，班級層面所能解釋的變異量（u0）均達(dá)到極其顯著的水平，說明將班級層面變異值從總變異值中區(qū)分出來是有價(jià)值的。根據(jù)“班級層面變異占總變異的比例”（ICC，Intra-class Correlation）大小來看，學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展增值的變異中班級層面解釋力最大，為34.9%，社會性情感增值的變異中班級層面解釋力最小，為14.7%。

（三）模型2數(shù)據(jù)分析結(jié)果

模型2在模型1基礎(chǔ)上，將兒童第一年各領(lǐng)域得分加入模型第一層，旨在考察起始水平對增值幅度的影響程度，建立基礎(chǔ)增值模型。在這一模型中，本研究重點(diǎn)考察的是各領(lǐng)域起始水平（如CD1）對該領(lǐng)域發(fā)展增值的影響程度（如CD1的斜率β1）在班級層面的分解情況，其中γ10表示起始水平對發(fā)展增值幅度影響的大小，u1反映了這種影響是否存在班級間的差異。

從表4可見，兒童各領(lǐng)域的起始水平對發(fā)展增值的變異均存在極其顯著的負(fù)向影響（γ10），即起始水平高的增值幅度低，起始水平低的增值幅度高。具體而言，兒童起始水平每提升1分，其對認(rèn)知、社會性情感、語言與早期閱讀以及學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展增值幅度的影響就分別降低0.648、0.686、0.767和0.867個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，且這種影響在前三個(gè)領(lǐng)域均呈現(xiàn)出極其顯著的班級間差異（u1，P<0.001），學(xué)習(xí)品質(zhì)領(lǐng)域未發(fā)現(xiàn)這種差異（u1，P=0.097>0.05）?；A(chǔ)增值模型的貢獻(xiàn)在于表明了兒童起始發(fā)展水平對增值變異的變化幅度存在顯著影響，接下來模型3將重點(diǎn)考察第一個(gè)研究問題，即個(gè)體層面變量對這種影響的解釋力，并以此作為探討班級層面質(zhì)量影響的基礎(chǔ)。

（四）模型3數(shù)據(jù)分析結(jié)果

模型3在第一水平上加入個(gè)體人口學(xué)變量“性別（GENDER）、年齡（AGE）”，以及家庭背景變量“家庭社會經(jīng)濟(jì)水平（SES）、家庭學(xué)習(xí)環(huán)境（HLE）”，以考察個(gè)體水平的關(guān)鍵變量對兒童各領(lǐng)域增值影響幅度的大小（γ20，γ30，γ50，γ60），并判斷這種影響是否存在班級間差異。

研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體人口學(xué)變量對3個(gè)領(lǐng)域的增值幅度有顯著影響。其中，在社會性情感發(fā)展領(lǐng)域中，女孩的增值幅度顯著大于男孩，γ20=0.490769，P=0.020<0.05，還存在顯著的班級間差異，u2=0.32924，P=0.005<0.01;性別在增值幅度上的差異還體現(xiàn)在語言與早期閱讀領(lǐng)域，同樣，女孩的增值幅度極其顯著地大于男孩，γ20=0.625444，P<0.001。此外，學(xué)習(xí)品質(zhì)的增值幅度體現(xiàn)出了年齡上的顯著差異，年齡每提升1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)習(xí)品質(zhì)的增值幅度也將提升0.067分。

家庭背景變量對兩個(gè)領(lǐng)域的增值幅度有顯著影響。其中，家庭社會經(jīng)濟(jì)地位對認(rèn)知增值幅度有正向作用，每增加1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，認(rèn)知增值將提升0.448分，且存在顯著的班級間差異，u5=0.61805，P=0.005<0.01。家庭學(xué)習(xí)環(huán)境對認(rèn)知和社會性情感兩個(gè)領(lǐng)域的增值幅度有顯著影響，每增加1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，分別提升0.054分和0.052分，均未發(fā)現(xiàn)這一影響在班級間的顯著差異。

（五）模型4數(shù)據(jù)分析結(jié)果

模型3考察的是控制（剝離）了發(fā)展增值中個(gè)體層面變量所影響的部分;在此基礎(chǔ)上，模型4在第二層加入班級層面的6個(gè)過程性變量和4個(gè)結(jié)構(gòu)性變量，考察其對控制了個(gè)體層面變量后兒童各領(lǐng)域發(fā)展增值的影響，這一“凈增值”是本研究的重點(diǎn)。第二層變量主要加在各領(lǐng)域發(fā)展增值的總平均值（截距項(xiàng)β0）上，以考察其對各領(lǐng)域發(fā)展增值影響的大?。é?2-γ012）;第二層變量還將加在起始水平對發(fā)展增值影響幅度（斜率項(xiàng)β4）上，以考察“起始水平對發(fā)展增值的影響幅度”是否受到第二層變量的影響（γ41-γ49，γ410-γ412）。此外，本研究還將模型4中加入第二層班級變量后的發(fā)展增值平均值（γ00）與模型1和模型3進(jìn)行比較，以進(jìn)一步探討班級質(zhì)量所能解釋的兒童發(fā)展增值變異。

1. 結(jié)構(gòu)性質(zhì)量變量對兒童各領(lǐng)域發(fā)展增值的顯著影響。

研究發(fā)現(xiàn)教研支持度（TR）和學(xué)歷組合（TAGE）這兩個(gè)結(jié)構(gòu)性變量對兒童各領(lǐng)域發(fā)展的影響有顯著性。教研支持度對語言與早期閱讀領(lǐng)域的發(fā)展增值影響顯著，γ08=0.240358，P=0.036<0.05，即教研支持度增加1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，兒童語言與早期閱讀的發(fā)展增值增加0.240分。同時(shí)，教研支持度還對“起始水平對兒童語言與早期閱讀發(fā)展增值的影響幅度”有顯著作用，γ48=-0.061001，P=0.003<0.01。簡單地說，當(dāng)兒童語言與早期閱讀發(fā)展起始水平高時(shí)，教研支持度對其發(fā)展增值的影響?。↙EL1取1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，影響程度為0.179），反之影響程度則大（LEL1取-1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，影響程度為0.301），說明教研支持度對語言與早期閱讀起始水平低的兒童影響更大。

相較于“熟手及其以下組合”（即新手-新手、新手-熟手搭配）而言，“新手-成熟”組合（即師徒制組合）對兒童語言與早期閱讀、學(xué)習(xí)品質(zhì)兩個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展增值具有顯著影響，影響程度γ010分別為0.597924（P=0.033<0.05）和1.562090（P=0.024<0.05）。而這一顯著影響在其他組合類型中未發(fā)現(xiàn)。

2. 過程性質(zhì)量變量對兒童各領(lǐng)域發(fā)展增值的顯著影響。

在ECERS-3所測評的6項(xiàng)班級過程性變量中，研究發(fā)現(xiàn)三項(xiàng)“互動（I）、語言與早期閱讀環(huán)境質(zhì)量（LL）、個(gè)人護(hù)理常規(guī)（PCR）”對本研究中的兒童有顯著影響。

互動質(zhì)量對兒童認(rèn)知發(fā)展增值的影響幅度非常顯著，γ06=0.362913，P=0.004<0.01，互動質(zhì)量增加1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，兒童認(rèn)知發(fā)展增值將增加0.363分。同時(shí)，互動質(zhì)量還會顯著影響“起始水平對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展增值的影響幅度”，γ45=0.080686，P=0.013<0.05。換句話說，當(dāng)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的起始水平高時(shí)，互動質(zhì)量對其發(fā)展增值的影響大（ATL1取1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差時(shí)，影響程度為0.192），反之影響程度則?。ˋTL1取-1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差時(shí)，影響程度為0.034），說明互動質(zhì)量對學(xué)習(xí)品質(zhì)起始水平高的兒童影響更大。

語言與早期閱讀環(huán)境質(zhì)量對“起始水平對兒童認(rèn)知發(fā)展增值的影響幅度”有著極其顯著的影響，γ43=-0.127980，P<0.001，說明當(dāng)兒童認(rèn)知發(fā)展的起始水平高時(shí)，語言與環(huán)境質(zhì)量對其發(fā)展增值的影響?。–D1取1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差時(shí)，影響程度為0.268），反之影響程度則大（CD1取-1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差時(shí)，影響程度為0.468），說明語言與早期閱讀質(zhì)量對認(rèn)知起始水平低的兒童有更大影響。

個(gè)人護(hù)理常規(guī)質(zhì)量對兒童社會性情感發(fā)展增值的影響非常顯著，γ02=0.364607，P=0.006<0.01，即個(gè)人護(hù)理常規(guī)質(zhì)量增加1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，兒童社會性情感發(fā)展增值將增加0.365分。同時(shí)，個(gè)人護(hù)理常規(guī)質(zhì)量還對“起始水平對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展增值的影響幅度”有著顯著影響，γ42=-0.094936，P=0.016<0.05。換句話說，當(dāng)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的起始水平高時(shí)，個(gè)人護(hù)理常規(guī)質(zhì)量對其發(fā)展增值的影響小（ATL1取1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差時(shí)，影響程度為0.610），反之影響程度則大（ATL1取-1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差時(shí)，影響程度為0.736），說明個(gè)人護(hù)理常規(guī)質(zhì)量對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)起始水平低的兒童有更大影響。

綜上所述，增值模型通過分層、逐步添加自變量的方式，將個(gè)體層面和班級層面對兒童各領(lǐng)域發(fā)展增值的影響區(qū)分開來，具有重要意義。隨著加入自變量的增多，模型1增值的原始變異（u0）被解釋的部分也逐步增多、自身則逐步減小。兩層自變量對兒童四個(gè)領(lǐng)域增值變異的解釋率（模型4與模型1比較）為46.3%、71.5%、92.3%和75.4%，其中第二層面班級質(zhì)量變量所解釋的凈變異量（模型4與模型3比較）分別為43.6%、37.9%、58.3%和11.4%。

四、討論

（一）家庭社會經(jīng)濟(jì)地位和學(xué)習(xí)環(huán)境對兒童認(rèn)知和社會性情感領(lǐng)域的增值幅度有顯著的積極影響

家庭社會經(jīng)濟(jì)地位和家庭學(xué)習(xí)環(huán)境是“學(xué)前教育對兒童發(fā)展影響”的研究中被廣泛采用的家庭層面控制變量。[62]動態(tài)理論模型（Dynamic theoretical model）指出，父母在兒童早期的經(jīng)濟(jì)和教育投入對其認(rèn)知和非認(rèn)知發(fā)展具有積極而又持久的影響。[63]父母較高的受教育程度、穩(wěn)定的職業(yè)及收入來源（家庭社會經(jīng)濟(jì)地位）使得這種投入成為可能，同時(shí)家庭教育資源和親子活動（家庭學(xué)習(xí)環(huán)境）使得這種投入能及時(shí)轉(zhuǎn)化為對兒童發(fā)展有益的影響。本研究發(fā)現(xiàn)這種影響對認(rèn)知和社會性情感領(lǐng)域的增值幅度更為顯著，這一方面是因?yàn)樵谟行У挠H子互動中，父母所發(fā)起的具有挑戰(zhàn)性的活動、積極回應(yīng)兒童的問題、和藹的態(tài)度等會對兒童認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生積極影響，這一點(diǎn)與布拉德利等人的研究結(jié)果相一致;[64]同時(shí)這一交往又能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)習(xí)能力進(jìn)一步提升，并讓父母獲得更多激勵(lì)，從而形成一個(gè)積極反饋循環(huán)，這一發(fā)現(xiàn)也印證了英國學(xué)前教育有效性項(xiàng)目（EPPE）的研究結(jié)果。[65]但家庭學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量與兒童社會性情感發(fā)展的關(guān)系更復(fù)雜，有研究指出積極效應(yīng)通常出現(xiàn)在8～9歲之后，[66]本研究所發(fā)現(xiàn)的顯著增值效應(yīng)仍需進(jìn)一步跟進(jìn)。

（二）師徒制教師組合、有效的教研支持是對兒童語言和學(xué)習(xí)品質(zhì)增值發(fā)展有顯著影響的結(jié)構(gòu)性因素

高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是高質(zhì)量學(xué)前教育的核心，本研究發(fā)現(xiàn)了教齡組合和教研支持這兩個(gè)結(jié)構(gòu)性變量對兒童發(fā)展增值的影響。

兒童在班級中所接受的成人影響，絕不僅限于一位主班教師，而是所有與其互動的成人?；诮處熽?duì)伍建設(shè)和發(fā)展的考慮，園長通常會在一個(gè)班級搭配不同教齡長度、不同經(jīng)驗(yàn)水平的教師。已有研究發(fā)現(xiàn)水平越高的教師對兒童發(fā)展的短期和長期影響更大，[67]本研究呼應(yīng)了這一觀點(diǎn)，并從教齡組合的類型對該影響進(jìn)行了細(xì)分，發(fā)現(xiàn)“成熟-新手”搭配的“師徒組合”對兒童語言和學(xué)習(xí)品質(zhì)的增值有顯著影響。結(jié)合ECERS-3的班級評估，研究發(fā)現(xiàn)教齡長的教師更善于在日常生活中有意識地拓展兒童的新詞匯、提出更具挑戰(zhàn)性的問題、做出更有支持性的回應(yīng)，更能有效把握尋常時(shí)刻中培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的契機(jī);且由于搭班教師之間是師徒關(guān)系，因此有更多機(jī)會進(jìn)行更充分的交流，這些很可能成為師徒制組合對兒童語言和學(xué)習(xí)品質(zhì)增值有顯著影響的重要原因。當(dāng)然，具體形成機(jī)制還需在此基礎(chǔ)上進(jìn)行更加深入的質(zhì)性研究。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)教師對教研支持度的自我評價(jià)不僅對兒童語言增值的大小影響顯著，還對起始語言水平較低兒童的增值有更大的促進(jìn)作用。這一發(fā)現(xiàn)從兒童發(fā)展的角度提供了具有中國特色園本教研制度有效性的證據(jù)，也與有效教學(xué)理論所指出的“教師在繼續(xù)教育中獲得的持續(xù)專業(yè)支持能有效預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成就”相一致。[68]研究下一步仍需有目的地探索“園本教研的哪些方面、通過何種方式對語言發(fā)展水平較低兒童產(chǎn)生顯著影響”的機(jī)制，以進(jìn)一步深化量化研究的結(jié)果。

（三）互動質(zhì)量、語言與早期閱讀環(huán)境質(zhì)量以及個(gè)人護(hù)理常規(guī)是對兒童不同領(lǐng)域增值有顯著影響的過程性因素

互動、語言與早期閱讀以及個(gè)人護(hù)理常規(guī)是本研究發(fā)現(xiàn)的有效過程性質(zhì)量指標(biāo)。其中，互動質(zhì)量不僅包括師幼互動、幼幼互動，還包括教師所進(jìn)行的個(gè)別化指導(dǎo)及班級紀(jì)律的養(yǎng)成。高質(zhì)量的互動通常表現(xiàn)為師幼、幼幼在日常生活中經(jīng)常、持續(xù)而又溫暖的對話與行為，以及教師有目的的觀察、善于發(fā)現(xiàn)和利用一切教育契機(jī)給予兒童清晰而有效的支持，這一結(jié)果與皮安塔（Pianta）等人的研究一致，其研究同樣發(fā)現(xiàn)了互動對兒童認(rèn)知和非認(rèn)知領(lǐng)域發(fā)展的積極影響。[69]本研究還發(fā)現(xiàn)了互動對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的累加效應(yīng)，但其形成機(jī)制還有待進(jìn)一步探討。

語言與早期閱讀環(huán)境質(zhì)量主要考察教師“幫助兒童拓展詞匯、鼓勵(lì)兒童使用語言、與兒童一起讀書、鼓勵(lì)兒童使用書籍以及熟悉書面語”等主要方面。班級評估發(fā)現(xiàn)，有經(jīng)驗(yàn)的教師能非常有意識地做到以上方面，詞匯的拓展豐富了概念體系，具有認(rèn)知挑戰(zhàn)性的問題促進(jìn)了思維發(fā)展，而大量的閱讀和運(yùn)用書籍解決問題在支持兒童深度學(xué)習(xí)與思考等方面發(fā)揮了重要作用，這一點(diǎn)與新澤西州阿博特學(xué)前教育有效性項(xiàng)目的發(fā)現(xiàn)一致，[70]這些很可能是本研究所發(fā)現(xiàn)的語言與早期閱讀環(huán)境質(zhì)量對兒童認(rèn)知增值產(chǎn)生顯著影響的重要原因。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)個(gè)人護(hù)理常規(guī)對兒童社會性情感以及學(xué)習(xí)品質(zhì)這兩項(xiàng)非認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展增值大小和幅度有顯著影響。個(gè)人護(hù)理常規(guī)重點(diǎn)考察了“餐點(diǎn)、如廁、健康習(xí)慣和安全行為”等主要方面，不僅包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料提供，也包括各環(huán)節(jié)中教師的觀察與指導(dǎo)。班級評估發(fā)現(xiàn)個(gè)人護(hù)理常規(guī)得分高的班級教師對兒童的非言語行為更敏感，能敏銳識別兒童情緒、行為變化并進(jìn)行及時(shí)調(diào)整（如穿脫衣服、及時(shí)判斷情緒并預(yù)測行為等），這很可能成為該變量促進(jìn)兒童社會性情感發(fā)展的原因之一。同時(shí)，班級評估還發(fā)現(xiàn)，個(gè)人護(hù)理常規(guī)質(zhì)量較高的班級教師更注重在一日生活中養(yǎng)成并鞏固規(guī)則意識、自主性、自律性等學(xué)習(xí)品質(zhì)，尤其是中、大班階段教師更會特別關(guān)注此方面表現(xiàn)稍弱的兒童，加以重點(diǎn)培養(yǎng)，這可能成為該變量對學(xué)習(xí)品質(zhì)起始水平低的兒童影響更大的原因之一。但該影響產(chǎn)生的機(jī)制和原因仍有待進(jìn)一步的質(zhì)性研究共同推進(jìn)。

綜上所述，本研究基于增值評估模型探討個(gè)體和班級層面變量對兒童各領(lǐng)域增值發(fā)展的影響，發(fā)現(xiàn)了一些有價(jià)值的結(jié)論，同時(shí)也存在一些局限。一是在樣本選擇上，研究選擇了上海不同區(qū)劃和等級的幼兒園，但該地區(qū)兒童發(fā)展總體處于較高水平，因此仍需開展更大范圍的研究。二是在班級質(zhì)量上，本研究所發(fā)現(xiàn)的重要因素對兒童發(fā)展增值的影響揭示了本樣本的情況，但并不代表其他質(zhì)量因素如“教師學(xué)歷、學(xué)習(xí)活動、一日活動結(jié)構(gòu)”等不重要。更為重要的是，本研究采用的量化研究范式重在發(fā)現(xiàn)變量之間的因果關(guān)系，而各變量在具體情境中如何對兒童不同領(lǐng)域發(fā)展產(chǎn)生作用的機(jī)制和促進(jìn)方案，則需要在改進(jìn)科學(xué)的框架下，結(jié)合更多質(zhì)性研究深化推進(jìn)。[71]

五、建議

（一）以家庭教育為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮家庭教育資源和學(xué)習(xí)環(huán)境的重要作用，有針對性地開展家園合作以促進(jìn)兒童全面發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)家庭背景和家庭教育對兒童發(fā)展的基礎(chǔ)作用，一方面，它構(gòu)筑了兒童發(fā)展的重要起點(diǎn)，另一方面，它是高質(zhì)量學(xué)前教育作用于兒童發(fā)展的催化劑?；诒狙芯拷Y(jié)果，從家庭方面看，建議家長加大對兒童的家庭教育投入，這種教育投入不僅應(yīng)體現(xiàn)在豐富和充實(shí)教育資源上，更應(yīng)體現(xiàn)在親子互動的時(shí)間、頻率和效果上，如“給孩子講故事、教孩子認(rèn)字或認(rèn)數(shù)、教孩子詩歌或童謠、和孩子進(jìn)行藝術(shù)活動、和孩子玩數(shù)數(shù)游戲、和孩子一起玩玩具、和孩子一起運(yùn)動或鍛煉”等，還可拓展更大范圍的親子活動，如去圖書館、在社區(qū)進(jìn)行日常交往活動等。從園所方面來看，建議園所進(jìn)一步發(fā)揮家長學(xué)校、家委會等多種制度的作用，引導(dǎo)家長確立正確的教育觀，注重兒童認(rèn)知與非認(rèn)知領(lǐng)域的全面發(fā)展而非有所偏頗;有針對性地提供基于兒童年齡特點(diǎn)與學(xué)習(xí)方式的親子溝通、親子游戲等方面的指導(dǎo)，協(xié)助家長將家庭教育的作用最大化。

（二）以過程性質(zhì)量為核心，營造溫暖、輕松、持續(xù)支持的互動與學(xué)習(xí)環(huán)境，注重在一日生活中培養(yǎng)兒童各方面的品質(zhì)

基于本研究發(fā)現(xiàn)，建議園所從以下方面進(jìn)一步提升過程性質(zhì)量。其一，真正確立以兒童發(fā)展為本的質(zhì)量觀，構(gòu)建以園所自評為內(nèi)驅(qū)力、以園所他評為推動力的良性質(zhì)量評估機(jī)制，將教師的時(shí)間、精力和心力真正投入一日生活的尋常時(shí)刻中以觀察兒童、捕捉教育契機(jī)、給予有效支持;將園所管理的重心真正聚焦到自我核查，發(fā)現(xiàn)問題并不斷改進(jìn)，而不是在準(zhǔn)備數(shù)節(jié)“表演課”或應(yīng)付檢查中占據(jù)大量與兒童共處的時(shí)間、消耗與兒童共同成長的熱情。本研究發(fā)現(xiàn)日常生活環(huán)節(jié)的個(gè)人護(hù)理常規(guī)對兒童社會性情感發(fā)展及學(xué)習(xí)品質(zhì)增值的影響顯著，這正是建議園所轉(zhuǎn)移評估重心的重要證據(jù)。

其二，在樹立正確評估價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，建議園所著力于構(gòu)建溫暖、輕松、持續(xù)支持的互動與學(xué)習(xí)環(huán)境。為此，一方面園所應(yīng)著力構(gòu)建民主和諧、相互尊重和理解的組織氛圍，通過改革班級制度和評價(jià)制度等適當(dāng)縮減環(huán)節(jié)設(shè)置、增加環(huán)節(jié)時(shí)長，為教師“松綁”，使其能真正沉浸到日常教學(xué)中建立與兒童穩(wěn)定而持久的關(guān)系;另一方面還應(yīng)加強(qiáng)教師隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)，使其不僅能與兒童建立起良好的關(guān)系，還能了解何時(shí)互動、互動什么、如何互動，經(jīng)常反思何時(shí)支持、如何支持、支持效果如何等關(guān)鍵問題，以促進(jìn)兒童發(fā)展。

（三）以結(jié)構(gòu)性質(zhì)量為保障，發(fā)揮師徒制的教師組合優(yōu)勢，構(gòu)建持續(xù)有效的教研制度提升教師質(zhì)量、促進(jìn)兒童發(fā)展

本研究聚焦教師的資質(zhì)與經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)師徒制的教師組合對兒童增值作用顯著，這也是幼兒園經(jīng)常采用的一種兼具帶教性質(zhì)的師資配置方式。建議園所通過加強(qiáng)制度建設(shè)以充分發(fā)揮師徒制的雙向優(yōu)勢，這既有利于成熟教師將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及時(shí)而有效地轉(zhuǎn)化為新手教師成長的助力，也能充分發(fā)揮新手教師的獨(dú)特優(yōu)勢，如對領(lǐng)域前沿知識的掌握、較高的職業(yè)熱情與投入等，互助共贏。同時(shí)，本研究還發(fā)現(xiàn)了教研支持度對兒童發(fā)展的促進(jìn)作用。建議園所進(jìn)一步重視園本教研制度建設(shè)，充分吸納并鼓勵(lì)多方人員參與，從園本、班本問題出發(fā)形成一個(gè)共同參與、相互學(xué)習(xí)、自由民主、互惠共存的學(xué)習(xí)共同體，可持續(xù)地促進(jìn)兒童各領(lǐng)域有效發(fā)展。[72]

注釋：

①社會科學(xué)樣本的取樣很難做到完全簡單隨機(jī)抽樣，數(shù)據(jù)往往在某個(gè)程度上相關(guān)，如從多個(gè)學(xué)校中抽取部分學(xué)校、從所抽取的學(xué)校中抽取部分班級。這種抽樣方式包含了背景性變量，如同一所學(xué)?；虬嗉壴谀承┓矫鏁型瑯佑绊?，由此會違反傳統(tǒng)回歸模型要求樣本殘差獨(dú)立的特性，從而造成統(tǒng)計(jì)偏差。

②“個(gè)體層面”是與個(gè)體直接相關(guān)的層次，通常包括個(gè)體人口學(xué)特征和家庭背景等，被稱為“第一水平”;“總體層面”根據(jù)研究目的的不同可以分為第二、第三水平等，在教育學(xué)中通常分別對應(yīng)班級、學(xué)校、學(xué)區(qū)等從微觀到中觀，再到宏觀的層次。

③人口學(xué)變量中未考察種族/民族，是由于研究所選樣本中不存在多種族/民族的情況。

④樣本班級中師幼比均符合國家規(guī)定，未對研究結(jié)果產(chǎn)生重要影響，因此未進(jìn)入最終模型。

⑤過程性變量主要依據(jù)國際通行的ECERS評量表的主要維度選擇。

⑥上海城區(qū)覆蓋面廣大，且本研究不致力于探討城鄉(xiāng)差距，因此將時(shí)間和精力置于中心城區(qū)至半中心城區(qū)半郊區(qū)范圍內(nèi)取樣，反映的是該部分地區(qū)兒童發(fā)展和園所發(fā)展情況。

⑦核心區(qū)和中間區(qū)的劃分是本研究的劃定，核心區(qū)是中心城區(qū)中更靠近城市核心的區(qū)域，中間區(qū)是中心城區(qū)中與“半中心城區(qū)半郊區(qū)”銜接的區(qū)域。

⑧該量表的“認(rèn)知發(fā)展”包括“時(shí)間和空間、數(shù)量概念、數(shù)字知識、運(yùn)算、分類、排序”等子項(xiàng)目，與本研究考察兒童數(shù)學(xué)發(fā)展水平的目標(biāo)一致。

⑨由于兩個(gè)年齡段計(jì)入統(tǒng)計(jì)模型的數(shù)據(jù)批次不同，為避免因此產(chǎn)生的誤差，模型在第一層加入“年齡批次”（cohort）作為控制變量，小班組和中班組數(shù)據(jù)分別以0、1計(jì)分計(jì)入。

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