黃敏娟 鄢超云

[摘 要] 游戲素養(yǎng)是幼兒園教師的核心專業(yè)素養(yǎng)之一，是教師關于游戲的態(tài)度、知識、能力相互聯(lián)系與作用而形成的一種高級、復雜、綜合的心理結(jié)構(gòu)。其中，游戲態(tài)度作為內(nèi)隱的價值與情感向度，主要包括游戲精神、兒童視角、倫理敏感等要素。游戲知識作為承上啟下的基礎養(yǎng)分，主要包括關于游戲的本體性知識與方法性知識及幼兒發(fā)展知識。游戲能力作為外化的行為與技巧，主要包括分析與解讀幼兒的能力、創(chuàng)設游戲條件的能力、師幼互動的能力等要素。沒有基本的游戲態(tài)度，游戲知識與能力便難以有生根的土壤。同時，游戲知識與能力又反作用于游戲態(tài)度的形成。在這樣類似于生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)模型中，教師的游戲態(tài)度與其游戲知識和能力的水平通常具有一致性，決定了教師所處的游戲素養(yǎng)發(fā)展階段，并呈現(xiàn)出多種樣態(tài)。根據(jù)生態(tài)學的循環(huán)原理，在充分關注教師需求的基礎上，可以通過設計從“問題思考”到“理論學習”再到“實踐反思”的層層深入且循環(huán)往復的培訓環(huán)節(jié)，組合不同的培訓內(nèi)容和方式，形成系列培訓方案，系統(tǒng)幫助教師提升游戲素養(yǎng)。

[關鍵詞] 游戲素養(yǎng);教師素養(yǎng);游戲態(tài)度;游戲知識;游戲能力

“陪伴”作為2020年學前教育宣傳月的主題詞，從教師的角度進行解讀，實質(zhì)上是在探討教師在幼兒活動中所應扮演的角色。就當下的幼兒園游戲活動而言，教師為幼兒提供的陪伴往往呈現(xiàn)出多種形態(tài)。有僅僅是“同在”的陪伴，也有為幼兒提供“支架”的陪伴;有專業(yè)的陪伴，也有平常的陪伴;有“缺乏指導”的陪伴，也有“過度指導”的陪伴;有促進幼兒游戲的陪伴，也有阻礙幼兒游戲的陪伴。這些陪伴帶給幼兒的影響有的是正向的，有的是負向的。正如已有研究顯示，教師在幼兒游戲中扮演著各種角色，有些角色能夠豐富游戲的性質(zhì)，促進幼兒的發(fā)展，而有些角色則具有消極的影響，可能打斷或阻礙幼兒的游戲。[1]我們自然是期待教師能扮演那些積極的角色，為幼兒的游戲提供高質(zhì)量的陪伴。但對于教師來講，這并不是一件容易的事情，“如何扮演好這種起促進作用的角色是一門藝術，也是一門學問?！盵2]教師成功扮演好積極角色猶如在鋼索上舞蹈，需要對具有復雜性特征的游戲中多種關系的“度”準確把握和平衡。[3]顯然，這樣的“藝術”和“學問”必然是以教師的相關專業(yè)儲備為前提的。那么，這種專業(yè)儲備是什么，由哪些元素構(gòu)成，如何進行培養(yǎng)，便是本文探尋的主要問題。

一、對教師游戲素養(yǎng)的基本內(nèi)涵與獨特價值的生態(tài)學審思

現(xiàn)有的眾多文獻在探討幼兒游戲中的教師時，更多是從教師應有的角色類型、指導策略、介入方式等方面展開。幼兒園教育實踐中，教師也更為關注組織游戲的方法、介入游戲的技巧、材料投放的策略等。這些關注點大多指向教師的外顯行為，或者單一的能力發(fā)展。但是，高質(zhì)量的游戲陪伴，對教師的要求絕不應該僅僅是外在的組織技能或簡單的角色扮演。從生態(tài)學的系統(tǒng)觀理念來看，這些能力、技巧、方法、角色等是相互聯(lián)系、互為影響的因子，形成整體才能發(fā)揮功用。沒有專業(yè)理念和知識支撐的技能和技巧，很難穩(wěn)定形成，也很難發(fā)揮積極作用，反之亦然。因此，我們認為應該從整體的角度認識教師需要儲備的素質(zhì)，我們的關注點也應該從單一的能力走向綜合的品質(zhì)。而“素養(yǎng)”一詞的內(nèi)涵與此期待較為契合，我們便將教師應該具有的游戲方面的品質(zhì)稱為游戲素養(yǎng)。

（一）游戲素養(yǎng)：一種融合了多種因素相互作用的良好品質(zhì)

教師游戲素養(yǎng)作為內(nèi)嵌于教師專業(yè)素養(yǎng)、教師素養(yǎng)、素養(yǎng)這一系列概念當中的詞匯，其內(nèi)涵直接受到這幾個概念的影響和制約。在教育領域內(nèi)，按照學界的一般化認識，將素養(yǎng)歸納為人的內(nèi)在心理品質(zhì)，[4][5]教師素養(yǎng)及教師專業(yè)素養(yǎng)則是教師具備的相關專業(yè)方面的知識、能力和態(tài)度等的集合，[6][7]是綜合性的良好職業(yè)品質(zhì)。[8]據(jù)此推導，教師的游戲素養(yǎng)應該是教師關于游戲的知識、能力和態(tài)度的結(jié)合。顯然，這種結(jié)合并非簡單的拼湊和相加，而應是復雜的相互關系。而生態(tài)學取向的教育研究正是在“關系”中去思考人的發(fā)展。[9]因此，借助生態(tài)學的思想和原理，可以幫助我們更準確地把握游戲素養(yǎng)的概念和內(nèi)涵。生態(tài)學將一定地域（或空間）內(nèi)生存的所有生物與環(huán)境相互作用的統(tǒng)一體稱為生態(tài)系統(tǒng)。任何一個被研究的系統(tǒng)都可以和周圍環(huán)境組成一個更大的系統(tǒng)，成為較高一級系統(tǒng)的組成部分。[10]借用生態(tài)學的思想，我們可以將教師的游戲素養(yǎng)看作一個動態(tài)的系統(tǒng)，也可以將其看作更大系統(tǒng)當中的一個生態(tài)因子。在游戲素養(yǎng)系統(tǒng)內(nèi)部，教師關于游戲的各要素之間互相聯(lián)系、互相作用和影響的認識，在功能上組成一個統(tǒng)一的整體。基于以上思考，我們認為，幼兒園教師的游戲素養(yǎng)就是教師個體在陪伴幼兒游戲過程中所需要和所表現(xiàn)出來的良好品質(zhì)，是教師關于游戲的態(tài)度、知識、能力三個層面多個因素相互聯(lián)系、相互影響、相互交融而形成的一種高級的、復雜的綜合結(jié)構(gòu)。

（二）游戲素養(yǎng)：一種可以“牽一發(fā)而動全身”的核心素養(yǎng)

游戲素養(yǎng)是幼兒園教師應具有的一種特殊的專業(yè)素養(yǎng)，其重要性主要表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，游戲是幼兒園的基本活動，幼兒園的工作特性需要教師充滿游戲的精神和游戲的特質(zhì)。[11]具有游戲素養(yǎng)的教師與幼兒在游戲中“心心相印”，無須幼兒多言，一個動作和一個神情，教師就能心領神會，知曉幼兒的需要與心理訴求，增加游戲活動的成長價值，[12]也能在幼兒游戲中擔當好積極的角色，支持幼兒獲得快樂和滿足的體驗，同時引導幼兒獲得多方面的發(fā)展。[13]其次，教師的游戲素養(yǎng)作為教師專業(yè)成長生態(tài)系統(tǒng)中的一個因子，既受其他因子的影響，又反影響著其他因子的變化。如果將教師的游戲素養(yǎng)與《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《標準》）中教師的其他專業(yè)素養(yǎng)或?qū)I(yè)能力作為相互影響的因子來看待，那么，教師的游戲素養(yǎng)提升，必然會轉(zhuǎn)變教師創(chuàng)設環(huán)境的視角，也能讓教師在一日生活環(huán)節(jié)中充滿游戲精神，保證游戲化，去“小學化”，還能讓教師傾向于通過過程性評價促進兒童發(fā)展，關注個體差異，等等。第三，教師的游戲素養(yǎng)作為其核心專業(yè)素養(yǎng)之一，是教師專業(yè)成長的重要因素，而教師的專業(yè)化是課程改革的關鍵，[14]課程改革又是幼兒園教育質(zhì)量提升的重要因素，這便形成了幼兒園教育當中的一條“縱向生態(tài)鏈”。[15]這個生態(tài)鏈為教師游戲素養(yǎng)—教師專業(yè)成長—幼兒園課程改革—幼兒園教育質(zhì)量。在不同層級之間，能量得到一定比例的傳遞，以對另一層級產(chǎn)生影響。因此，游戲素養(yǎng)的提升影響著教師專業(yè)成長，繼而影響課程改革質(zhì)量，繼而影響幼兒園的教育質(zhì)量的提升。由此可見，教師的游戲素養(yǎng)作為幼兒園教師的核心專業(yè)素養(yǎng)之一，本應是游戲組織乃至幼兒園教育質(zhì)量提升中的重要因素，但由于長期被忽略，致使教師組織游戲時困難重重，幼兒園教育“小學化”的現(xiàn)象屢屢發(fā)生。我們應該充分認識教師游戲素養(yǎng)的重要性，將其作為幼兒園教育生態(tài)中的利導因子進行激活和推動。這如同提起一張網(wǎng)中最中心的一個結(jié)點，不僅會提升教師陪伴幼兒游戲的質(zhì)量，還會帶動周圍多個方面多個層次的變化和發(fā)展，從而形成“牽一發(fā)而動全身”的整體效應。

二、三層次九要素系統(tǒng)：幼兒園教師游戲素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型與要素分析

（一）游戲素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)設想：三層次九要素相互交融的綜合結(jié)構(gòu)模型

從上述概念闡釋已知，素養(yǎng)結(jié)構(gòu)通常由知識、能力等智力因素與非智力因素幾個部分構(gòu)成。《標準》中也是從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度闡述幼兒園教師應該具備的專業(yè)素養(yǎng)。這些分析框架為我們建構(gòu)教師游戲素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)提供了重要的參考。同時，借鑒生態(tài)學的思想，我們將教師的游戲素養(yǎng)看作一個動態(tài)的系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)各因子相互影響，形成一個統(tǒng)一的整體。因此，我們提出教師游戲素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的一種設想：游戲態(tài)度、游戲知識、游戲能力三個層次多個要素相互融合的結(jié)構(gòu)模型。這一結(jié)構(gòu)模型又具體受到布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)模型的啟示。

布朗芬布倫納把人的發(fā)展看作是與一個龐大的生態(tài)系統(tǒng)相互作用的結(jié)果。這個系統(tǒng)的中心是人，人所處的環(huán)境的每一個方面都是一個系統(tǒng)，這些系統(tǒng)都明顯而又有規(guī)則地相互聯(lián)系著，影響著人的發(fā)展進程。人的發(fā)展就是在這樣一個層層疊疊、互有聯(lián)系的生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)生。這些環(huán)境系統(tǒng)都直接或間接地以各種方式和途徑影響著人的發(fā)展。[16]雖然，這一理論主要用于分析生態(tài)環(huán)境與人的關系，以及這些關系對于人的影響，但是它那種分析各系統(tǒng)及各因素之間相互聯(lián)系、相互作用的思路卻帶給我們啟示：一是游戲素養(yǎng)可以作為一個生態(tài)系統(tǒng)的中心，周圍的因子相互作用并對游戲素養(yǎng)的形成產(chǎn)生影響;二是這些因子可以按照一定的層次進行相對劃分，其中有一些層次是重疊在上的較為外顯的要素，但有一些層次是重疊在下的較為內(nèi)隱的要素;三是這些要素之間雖然相對劃分了層次，但是又是以互為影響、彼此融合的方式結(jié)合在一起的。就像化學反應一樣，結(jié)果的呈現(xiàn)依賴于它的原始材料，而所得的結(jié)果又具備了原始材料所不具備的特性，產(chǎn)生了“1+1>2”的效果。

關于游戲素養(yǎng)中各層面的具體要素應該是什么，《標準》中提及教師要重視游戲、掌握游戲的知識和方法、能提供適宜的游戲條件、能利用材料支持幼兒游戲、能引導幼兒在游戲中獲得發(fā)展等?！稑藴省纷隽吮容^全面的要求和詳細的描述，但是我們?nèi)匀黄谕谶@個基礎上總結(jié)出更簡潔、更直接和更關鍵的要素，以便于鑒別教師的素養(yǎng)差異，從而更有效地提供培訓支持。結(jié)合《標準》和其他已有的文獻，我們發(fā)現(xiàn)在游戲態(tài)度方面，被已有研究者提及較多，主要集中在游戲精神，[17][18][19][20][21][22][23]兒童視角，[24][25]以及教師的愛，[26][27]而這種愛我們認為應該是教師基于公平和德行的愛，故而表述為倫理敏感。這三方面的因素是很難分割開來的，是你中有我、我中有你的相互依存狀態(tài)。游戲知識層面，教育領域已達成共識：要成為一名更專業(yè)的幼兒園教師，掌握學科教學知識很重要。[28]因此，我們主要借鑒PCK概念，[29]將游戲知識分為游戲的本體性知識、幼兒發(fā)展的知識以及方法性的知識。游戲能力層面，結(jié)合《標準》中與游戲能力相關的表述和在實踐中觀察到的教師表現(xiàn)，我們認為主要因素有分析與解讀幼兒的能力、游戲條件的創(chuàng)設能力、師幼互動的能力三種因素。

根據(jù)上述理解，我們構(gòu)建了一種教師游戲素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型：用一個大圓表示游戲態(tài)度，態(tài)度中的三個核心要素交融在一起，彼此之間沒有明顯的邊界;用三個小圓分別代表三類知識，它們之間兩兩交叉的部分構(gòu)成不同的游戲能力;三個層面多個要素交叉相融（陰影部分）的部分即為教師的游戲素養(yǎng)。如圖1所示。

這樣一個類似于生態(tài)系統(tǒng)圖的結(jié)構(gòu)模型，把游戲態(tài)度、游戲知識、游戲能力融合在一個系統(tǒng)里，呈現(xiàn)出游戲素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型。在這個系統(tǒng)里，三個層次九個要素并不是互不干涉絕對獨立的部分，而是相互影響、相互滲透、相互融合的關系。具體來說，可以用兩組計算模型進行分析。

1. 游戲素養(yǎng)=（游戲知識+游戲能力）游戲態(tài)度。

游戲素養(yǎng)是由三個層面九個要素共同構(gòu)成，這些要素都是不可缺少的。只有當教師積累了足夠充分的游戲態(tài)度、知識和能力，并且這些因素之間開始相互影響、彼此促進的時候，教師才形成了真正的游戲素養(yǎng)，也就是圖中陰影部分，即所有要素的有機結(jié)合。另外，態(tài)度是用乘方來連接知識與能力的，如果態(tài)度是正分，一切知識與能力皆會產(chǎn)生相乘倍數(shù)的效果。如果態(tài)度是負分，一切知識與能力皆會產(chǎn)生負面效果。[30]游戲態(tài)度是游戲素養(yǎng)當中內(nèi)隱的部分，是彌散在整個游戲素養(yǎng)當中的基質(zhì)，是素養(yǎng)形成的根基。沒有基本的游戲態(tài)度，游戲的知識和技能便難以有生根的土壤;沒有正確的游戲態(tài)度，則游戲知識和技能還會帶來負面作用。同樣，游戲知識與游戲能力又反作用于游戲態(tài)度的形成，沒有一定的知識和能力基礎，很難形成正確的游戲態(tài)度。

2. 某游戲能力=某游戲知識+某游戲知識。

游戲知識和游戲能力相互制約、相互促進，教師會因為其相關知識的充足而有較好的能力展現(xiàn)，也會因為想要在幼兒游戲中有更好的應對技能而主動去獲取知識。另外，具體的一項能力需要相應的一些知識作為支撐，通過實踐轉(zhuǎn)化而成。結(jié)合現(xiàn)實中多個教師不同的表現(xiàn)特征，從非嚴格意義上進行歸納，我們發(fā)現(xiàn)兩兩知識的組合轉(zhuǎn)化，形成和影響著某種能力的發(fā)展。這就如同生態(tài)系統(tǒng)中兩兩因子的關系，又影響著中心因子的發(fā)展。用加法算式進行表征，這個系統(tǒng)當中共形成了三組二級組合形態(tài)：游戲的本體性知識+幼兒發(fā)展知識=分析與解讀幼兒的能力，游戲的本體性知識+方法性知識=游戲條件創(chuàng)設能力，幼兒發(fā)展知識+方法性知識=師幼互動能力。其中，“=”在這里表示的是支撐影響、合力轉(zhuǎn)化的意思。例如：擁有豐富的游戲本體性知識和幼兒發(fā)展知識的教師，由于知識的支持以及在實踐中的轉(zhuǎn)化運用，通常能比較客觀準確地分析和解讀游戲中的兒童的需求和發(fā)展狀況。

（二）游戲素養(yǎng)的構(gòu)成要素分析：三個逐漸外顯的層面及要素

首先，游戲態(tài)度——教師游戲素養(yǎng)中內(nèi)隱的價值與情感向度。

態(tài)度是個人對某一特定對象以一定的方式做出反應時所持有的評價性的較穩(wěn)定的內(nèi)在心理傾向，[31]是個人對態(tài)度對象所持有的情感、信念、理念、認識以及行為的準備狀態(tài)?；诖?，我們認為游戲態(tài)度就是指教師對幼兒游戲所持有的情感、信念、觀念以及由此做出行動選擇的一種心理傾向，意味著教師在陪伴幼兒游戲的時候，相信什么、堅持什么，用怎樣的理念看待幼兒的游戲。游戲態(tài)度是游戲素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中最隱蔽的一部分，但它卻彌散在整個素養(yǎng)結(jié)構(gòu)之中，支持著游戲知識和能力的獲得并與之保持一致。在陪伴幼兒游戲的過程中，游戲精神、兒童視角和倫理敏感是構(gòu)成游戲態(tài)度的核心要素。

要素1：游戲精神。伽達默爾在討論游戲的存在方式時指出，游戲的核心是游戲精神，即束縛游戲者，并使其卷入游戲之中的東西。[32]雖然有學者認為很難對游戲精神做一個本質(zhì)上的界定，因為那樣本身就是對游戲精神的一種否定。[33]但是“自由、自主、愉悅體驗以及不確定性的開放”[34]作為其內(nèi)涵基本已成為當下學界的共識。在幼兒園教育中，是否具有游戲精神，是踐行“以游戲為基本活動”的主要表現(xiàn)之一。[35][36]因此，游戲精神應該是教師游戲態(tài)度的核心要素，是教師對自由、自主、愉悅、創(chuàng)造的精神追求和心理體驗，是教師認識幼兒游戲的價值基礎。

要素2：兒童視角。兒童視角作為一種研究取向，致力于理解兒童觀點、感受、體驗和行為，將兒童視為獨立的、有能力的個體，將兒童從成人的語境之中剝離出來，作為獨立的主體進行呈現(xiàn)。[37]兒童游戲的本質(zhì)特征即游戲是兒童的游戲，兒童是游戲的主人，玩什么、怎樣玩、和誰玩以及在什么地方玩等都是兒童自己的事情。[38]秉持兒童視角，意味著尊重幼兒對于游戲的所有權(quán)、選擇權(quán)和自主權(quán);意味著尊重幼兒的意愿，避免把自己的意圖“強加”給兒童，以免影響或“減少”幼兒游戲的流暢性;[39]意味著時時處處對幼兒的需要保持敏感，理解幼兒的意圖，支持幼兒的需要，包括情緒、智力、社會性和精神方面的需要。兒童視角是教師理解幼兒游戲的基本視角，是教師游戲態(tài)度的必備要素?；趦和暯?，教師應該注意關注兒童的表達、關注兒童的選擇、關注具體的兒童等。[40]

要素3：倫理敏感。倫理敏感是指幼兒園教師對保教活動中蘊含的倫理價值與潛在倫理問題的領悟和解釋能力。[41]愛生、公正、民主等是教師倫理敏感的主要內(nèi)容。教師具有倫理敏感性，意味著對所有的幼兒都充滿關愛，只有愛幼兒，才會對幼兒的世界好奇，愿意了解他們，走進他們的游戲世界;意味著對幼兒具有同理心和公正之心，能理解幼兒的游戲需要，接納幼兒與自己預想的不同，能夠帶著發(fā)自心靈的善意，包容孩子可能無法讓人接受的地方，能發(fā)現(xiàn)每一個孩子獨特的亮點，用恰當?shù)姆绞交貞變旱男袨?。教師的倫理敏感，是教師理解幼兒游戲的道德和情感基礎。

其次，游戲知識——教師游戲素養(yǎng)中承上啟下的基礎養(yǎng)分。

關于教師應該具備什么樣的知識，有學者綜合國內(nèi)外關于教師專業(yè)知識的研究成果認為，教學內(nèi)容（學科）知識、教學方法（策略）知識、有關學生的知識、一般文化知識等是教師專業(yè)知識的基本要素。這些知識既可以是理論性的，也可以是實踐性的。[42]基于此，我們認為教師要勝任幼兒游戲的高質(zhì)量陪伴工作，必須儲備的核心知識是游戲的本體性知識、幼兒發(fā)展知識以及方法性知識。這些知識既來自理論學習，也來自實踐經(jīng)驗。

要素4：游戲的本體性知識。關于游戲本身的一些知識，包括游戲的內(nèi)涵和外延的界定，游戲的特點和價值，游戲的分類，每類游戲的特點和價值，游戲與學習、工作的關系，游戲的環(huán)境和材料類別，等等。

要素5：幼兒發(fā)展知識。首先，需要了解幼兒發(fā)展的一般性知識，包括不同年齡段幼兒身心發(fā)展的特點，游戲與幼兒各方面發(fā)展的關系等;第二，需要了解幼兒在游戲中的一些特點，包括幼兒的游戲興趣、需要、困難等;第三，需要了解幼兒游戲的個體差異，包括個體幼兒對游戲的喜好和偏愛，在游戲中表現(xiàn)出的發(fā)展現(xiàn)狀和傾向等。

要素6：方法性知識。方法性知識是指組織幼兒的技巧，促進幼兒發(fā)展的方式和策略。在幼兒園游戲的情境中，方法性的知識主要包括創(chuàng)設游戲環(huán)境和制作游戲材料的方法知識，游戲中的介入方法知識，讓幼兒愿意跟教師、同伴互動的策略知識，還有將游戲活動的各個環(huán)節(jié)組織好的方法知識。這些知識的運用能讓活動成功地開展，并讓幼兒在活動中獲得發(fā)展。

第三，游戲能力——教師游戲素養(yǎng)中外化的行為與技巧。

能力是態(tài)度與知識內(nèi)化之后的外在表現(xiàn)，往往需要不同的知識支撐從而形成。同時，教師的游戲能力是不可脫離于實踐的，教師在實踐中會將所掌握的游戲知識轉(zhuǎn)化為游戲能力，并且經(jīng)過實踐的檢驗又不斷調(diào)整和更新自己的知識體系。因此，我們從游戲知識可能支撐生成的能力和游戲?qū)嵺`中教師普遍需要掌握的技能兩個方面進行分析，歸納出教師需要的游戲能力主要包括：分析與解讀能力、游戲條件創(chuàng)設能力、師幼互動能力。

要素7：分析與解讀能力?？陀^、真實地觀察、了解幼兒是教師有效地滿足幼兒的需要和促進其學習與發(fā)展的前提。[43]教師在幼兒游戲中，應該能夠通過自己的感知覺收集來自幼兒的各種信息，并基于對幼兒和游戲方面的知識儲備，對幼兒當下的發(fā)展階段及發(fā)展需要進行專業(yè)的分析和理性的判斷，對幼兒下一階段的發(fā)展趨勢和需要做出科學的預估。

要素8：游戲條件創(chuàng)設能力。該能力是指游戲相關的時間、空間和材料的規(guī)劃、設計和制作的能力。計劃適宜的游戲時間是成人影響幼兒游戲的最有效方式之一，游戲環(huán)境的計劃和安排是安置一些能夠成功投入游戲的基本構(gòu)成要素。[44]教師應該能設計適宜的時間，能充分利用和合理地規(guī)劃游戲場地和空間，能夠提供一些符合幼兒興趣需要、年齡特點和發(fā)展目標的游戲材料，支持、引發(fā)和促進幼兒的游戲。

要素9：師幼互動能力。在幼兒游戲中，師幼之間具有良好擬合的互動能更容易引發(fā)幼兒自主的后續(xù)游戲。[45]教師應該能夠傾聽幼兒的多元表達，了解幼兒的需求，用恰當?shù)姆绞桨l(fā)起與幼兒的互動，用有效的方式回應幼兒發(fā)起的互動，以此支持幼兒主動地、創(chuàng)造性地開展游戲，充分體驗游戲的快樂和滿足，引導幼兒在游戲活動中獲得多方面的發(fā)展。

三、教師現(xiàn)實樣態(tài)：從缺游戲素養(yǎng)到高游戲素養(yǎng)的動態(tài)平衡過程

教師的游戲態(tài)度、知識和能力三個層面的因素具有一致性，有什么樣的價值取向和觀念，意味著有什么樣的相關知識和外顯行為，反之亦然，整體呈現(xiàn)出一種穩(wěn)定平衡的狀態(tài)。當教師在缺乏游戲態(tài)度、游戲知識、游戲能力的時候，整體呈現(xiàn)出一種低水平的游戲素養(yǎng)狀態(tài)。隨著其中某種因素的增長，教師內(nèi)部會產(chǎn)生不平衡。根據(jù)生態(tài)學的理念，當生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生不平衡時，系統(tǒng)會主動依靠自我調(diào)節(jié)機制，恢復到原初的穩(wěn)定狀態(tài)，并進入新的平衡狀態(tài)。[46]以此循環(huán)，呈現(xiàn)出“平衡—不平衡—新的平衡”的動態(tài)螺旋式的發(fā)展趨勢。而教師從無游戲素養(yǎng)到高游戲素養(yǎng)正是這樣一個持續(xù)長久的動態(tài)平衡過程。

根據(jù)幼兒園教師游戲素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型比照實踐中教師的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)不同教師由于游戲素養(yǎng)中各要素的儲備程度不同，或者要素與要素的組合方式不同，呈現(xiàn)出大致三種不同水平的游戲素養(yǎng)發(fā)展階段（如圖2），以及具體的多種樣態(tài)。借助這樣的模型分析實踐中教師的具體形態(tài)，并不是為了讓不同的教師對號入座，事實上理論上的分析與實踐中的具體表現(xiàn)也無法完全一致，但這樣的分析可能啟發(fā)我們在培養(yǎng)教師游戲素養(yǎng)時，如何辨析不同教師的發(fā)展階段，如何辨別教師的不同素養(yǎng)儲備狀況，并據(jù)此而提供更有針對性的支持。

這樣的發(fā)展階段圖，將教師的游戲素養(yǎng)大致劃分為三個階段，而每個階段又是一個持續(xù)提升的連續(xù)體，連續(xù)體上的每個點都對應著相應的樣態(tài)，因此呈現(xiàn)出多種教師的不同素養(yǎng)狀態(tài)。在分析這些樣態(tài)時，我們一方面從三層次九要素模型中要素的不同組合方式進行推演，另一方面要在實踐中對不同教師的觀察進行歸納，從中我們再次發(fā)現(xiàn)游戲素養(yǎng)中的各種要素很難決然分裂，總是相互關聯(lián)、相互融合的狀態(tài)，尤其是游戲態(tài)度層面的因素，由于觀念、情感、心理傾向等要素的內(nèi)隱性，常常彌散在教師的知識和能力當中，很難單獨顯現(xiàn)。另外，教師的游戲知識和游戲能力又是相互制約的關系，很難決然分開。因此，我們只能做理論上的相對劃分和組合推演，以期對不同的教師做更為細致地分析。

（一）缺游戲素養(yǎng)：構(gòu)成要素缺失或缺乏聯(lián)系

教師完全沒有游戲方面的知識，或者能力，或者態(tài)度，這是一種非常極端的無游戲素養(yǎng)的狀態(tài)。在幼兒園實踐中，教師或多或少地會在職前教育中或者職后實踐操作中習得其中的一些要素，且從系統(tǒng)性理念來看，一個要素的發(fā)展本身就會帶動系統(tǒng)中其他各類要素的發(fā)展，因此并不可能出現(xiàn)教師學習了游戲的知識，而對游戲中幼兒的知識掌握為零的情況，或是游戲環(huán)境的創(chuàng)設能力為零的情況。在實踐中幾乎沒有完全無游戲素養(yǎng)的幼兒園教師形態(tài)。正如前面的闡述，教師的游戲素養(yǎng)發(fā)展階段是一個持續(xù)提升的連續(xù)體，在缺游戲素養(yǎng)階段，嚴格意義上講，教師應該是處于具備極少的游戲素養(yǎng)構(gòu)成要素，且要素之間聯(lián)系極少的游戲素養(yǎng)極低的階段。

（二）低游戲素養(yǎng)：構(gòu)成要素儲備不均衡，融合不充足

隨著教師學習經(jīng)歷或?qū)嵺`經(jīng)驗的增加，其游戲素養(yǎng)中的某些要素可能有所增長，而其他要素還沒有及時增長時所呈現(xiàn)出的構(gòu)成要素儲備不均衡狀態(tài)，或者要素之間融合不充足的狀態(tài)，即游戲素養(yǎng)低的階段。在此階段中，同樣是構(gòu)成要素儲備不均衡，卻因為具體的內(nèi)容不同而呈現(xiàn)出不同的教師表現(xiàn)特征。受到已有研究將教師按照經(jīng)驗和教育水平分為高低不同的三組組合進行研究的啟發(fā)，[47]結(jié)合對現(xiàn)實中教師的觀察以及游戲素養(yǎng)模型中不同層次的高低組合推演，我們發(fā)現(xiàn)低游戲素養(yǎng)階段可能的幾種樣態(tài)，具體表現(xiàn)如表1。

以上樣態(tài)只是大致的歸納與梳理，如果再細化游戲素養(yǎng)模型中每個層面的三個要素的高低之分進行組合，我們會發(fā)現(xiàn)教師之間還有更為細微的差異。例如，有比較充分的游戲本體性知識和方法性知識，但是缺乏幼兒發(fā)展知識的教師，通常表現(xiàn)為有豐富的組織游戲活動的方法，能夠有序地組織好各個環(huán)節(jié)，但是對于幼兒的發(fā)展軌跡，尤其是具體的每個幼兒的發(fā)展狀況不清楚。比如工作幾年后的教師，有了有效組織活動的經(jīng)驗，但眼里看不到具體的幼兒。值得注意的是，即使再細致的組合分析，也不可能窮盡現(xiàn)實中教師的所有樣態(tài)，因為這些代表各種要素的圓形有缺失與否的區(qū)別，有交叉與否的區(qū)別，有形狀大小的區(qū)別，其中每一個要素的變化都可能組合出不一樣的圖形，代表不一樣的教師樣態(tài)。

（三）高游戲素養(yǎng)：構(gòu)成要素足夠充分，且相互之間互為影響、彼此促進

當教師儲備了足夠多的游戲態(tài)度、游戲知識和游戲能力，且這些要素之間充分地相互作用、彼此融合，即形成了較高的游戲素養(yǎng)。具有高游戲素養(yǎng)的教師集中表現(xiàn)出每個要素所有的特點：公正地愛每個幼兒，接納和支持幼兒的不同想法;富有游戲精神，是一個有趣的老師;能敏感地捕捉到幼兒的需要，了解幼兒的發(fā)展軌跡;有充足的游戲方面的知識，足以支持教師能為幼兒創(chuàng)設適宜的游戲條件，能及時收集游戲中幼兒的信息，并經(jīng)過專業(yè)的分析后，為幼兒提供適切的回應，行為專業(yè)且智慧，能支持幼兒在游戲中感受到快樂，以及獲得多方面的發(fā)展。例如一些成熟教師、優(yōu)秀教師、名師可能具有這樣的一些表現(xiàn)。

四、三維三步循環(huán)系統(tǒng)：教師游戲素養(yǎng)培養(yǎng)路徑的設想

生態(tài)學的循環(huán)原理啟示我們，當教師的學習進入一種良性的循環(huán)時，這種狀態(tài)對于推動教師游戲素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展至關重要。而從教師作為成人學習者來看，其學習具有三個方面的特點：教師的學習具有主動性;教師的學習是以問題為中心的;教師的學習強調(diào)實踐反思。[48]因此，幼兒園在培養(yǎng)教師游戲素養(yǎng)時，應該從教師的實踐問題入手，激發(fā)教師學習知識建構(gòu)經(jīng)驗的主動性，推動教師在實踐中去運用所學，并通過總結(jié)反思再次發(fā)現(xiàn)問題，進入新的循環(huán)，持續(xù)提升自我。基于這樣的思考，我們運用“循環(huán)原理、生態(tài)平衡、最適度、聯(lián)系性”等生態(tài)學的理念，從激發(fā)教師的學習動力、提供適切的學習內(nèi)容體系、支持教師持續(xù)進行反思幾個方面探討和分析教師游戲素養(yǎng)培養(yǎng)體系的構(gòu)建，提出了三維三步培養(yǎng)課程設計思路。

三維三步培養(yǎng)課程設計思路，是在充分關注教師的需求基礎上，通過“問題思考—理論學習—實踐反思”三個層層深入且循環(huán)往復的培訓環(huán)節(jié)，組合不同的培訓內(nèi)容和培訓方式，形成系列培訓方案，系統(tǒng)地幫助教師提升游戲素養(yǎng)。其中，問題思考激發(fā)教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力;理論學習獲得新知;實踐反思運用新知解決問題、總結(jié)經(jīng)驗，并發(fā)現(xiàn)新的問題，進入下一輪循環(huán)。（如圖3）

（一）問題思考：打破教師原有平衡，激發(fā)教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力

生態(tài)平衡原理對教師游戲素養(yǎng)的提升具有很好的借鑒意義。生態(tài)平衡（ecological balance）是指一定時間內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)中各因素相互間達到高度適應、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的穩(wěn)定狀態(tài)。生態(tài)平衡不是靜止的平衡，它總會因系統(tǒng)內(nèi)某一個部分變化而引起不平衡，然后，依靠生態(tài)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)機制，恢復到原初的穩(wěn)定狀態(tài)，并進入新的平衡狀態(tài)。[49]就教師個體而言，其游戲的態(tài)度、知識和能力三個層面多個因素的協(xié)同發(fā)展，形成了教師內(nèi)部的平衡關系。如果幼兒園能夠有意影響教師某一個方面的因素，讓教師個體內(nèi)部系統(tǒng)出現(xiàn)不一致，教師便會主動地進行自我調(diào)節(jié)，采用或是同化或是順應的方式獲得新的平衡。因此，幼兒園應該創(chuàng)設與教師密切相關的問題情境，導入問題使教師的內(nèi)部產(chǎn)生不平衡，從而激發(fā)教師學習和研究的內(nèi)生動力，激活教師的思維。例如，幼兒園發(fā)現(xiàn)一些年輕教師認為結(jié)構(gòu)游戲只是玩玩而已，缺乏對結(jié)構(gòu)游戲價值的正確認識，于是通過讓幼兒和教師分別用積木搭建相同建筑物的體驗式培訓，請教師談談自己與幼兒搭建情況對比后的感受，引發(fā)教師對結(jié)構(gòu)游戲價值問題的重新思考，激發(fā)了教師關注與學習結(jié)構(gòu)游戲的熱情。再如，幼兒園發(fā)現(xiàn)一些老教師在組織結(jié)構(gòu)游戲時，缺乏對幼兒自主性的認識，總是劃定一個區(qū)域讓孩子進行搭建，于是，幼兒園組織老教師觀摩了有個班級從結(jié)構(gòu)游戲區(qū)修建到幼兒園門口的隧道作品，了解了他們從室內(nèi)搭建到戶外搭建的多種場地選擇，帶給老教師極大觸動，繼而引發(fā)了教師研究與變革的動力。

（二）理論學習：尋找教師“最適區(qū)”，幫助教師系統(tǒng)儲備游戲素養(yǎng)的元素

個體、群體和生態(tài)系統(tǒng)在自身發(fā)展的一定階段上，對周圍的生態(tài)環(huán)境和各種生態(tài)因子，都有自己適應范圍的上限和下限。上限和下限幅度之內(nèi)即為“最適區(qū)”（Zone of the optimum），在“最適區(qū)”內(nèi)，生態(tài)的主體能夠很好地發(fā)展。如果突破了這個閾值，主體的學習速率就會減慢，甚至產(chǎn)生負效果。[50]教師游戲素養(yǎng)的培養(yǎng)也宜遵循這樣的原則，針對不同的教師應提供不同的培訓內(nèi)容，以契合其發(fā)展的“最適區(qū)”。根據(jù)上述對教師游戲素養(yǎng)多種樣態(tài)的分析可見，不同的教師由于具體要素的儲備狀況不同，其“最適區(qū)”是不同的。幼兒園應該在充分考慮教師的需求后，提供有針對性的支持。例如，新入職教師，往往會有“學到的東西用不上，要用的東西沒學過”[51]的感受，缺乏游戲素養(yǎng)應有的各種要素，幼兒園可以從幫助教師補足知識入手。而在三類知識中，本體性知識是開展游戲活動的前提條件，應該最先開始學習。當然，即使同樣是缺乏游戲的本體性知識，由于欠缺的具體知識不同也會有不同的“最適區(qū)”，幼兒園可以通過與教師簽訂不同的“學習契約”，[52]根據(jù)教師的特點和需求，設計具體的學習內(nèi)容、方法、時間和結(jié)果要求等，形成個性化的培訓方案。例如，閱讀同一本游戲類書籍，安排不同教師精讀和粗讀不同的章節(jié)，并進行匯報和交流。另外，不同喜好的教師，以及不同的培訓內(nèi)容，培訓的方式也應該有所不同。例如，針對部分年輕教師喜歡快餐式的閱讀和視覺化的學習方式，幼兒園可以采用微視頻、微論壇、微研究的方式，幫助年輕教師從一個個小知識點入手，不斷豐富自我。另外，為了避免零散、重復培訓的情況，幼兒園可以依據(jù)游戲素養(yǎng)模型的結(jié)構(gòu)要素，按照要素的重要程度及形成時長等因素設計培訓課程內(nèi)容的序列，并進一步將每個序列的內(nèi)容細化，提高培訓內(nèi)容與培訓目標的契合度。例如，由于游戲知識在三個層次當中發(fā)揮著承上啟下的基礎養(yǎng)分的功能，那么，培訓體系的設計可以從三類知識入手，并通過實踐的運用逐步轉(zhuǎn)化為游戲能力;而游戲態(tài)度作為彌散在整個游戲素養(yǎng)當中的內(nèi)隱部分，很難脫離具體的知識和能力單獨學習，因此可以融入知識與能力的學習當中。基于這樣的思考，借鑒已有研究的思路，[53]可以設置四個階段十五個模塊的培訓內(nèi)容框架，每個模塊再細化為系列的專題，為教師提供持續(xù)系統(tǒng)的學習內(nèi)容。（如圖4）

（三）實踐反思：建立理論與實踐的聯(lián)系性，促進學習內(nèi)化和素養(yǎng)形成

有研究者指出，理論與實踐割裂是我國教師教育課程存在的突出問題，[54]這極大地影響了教師培訓的效益。根據(jù)生態(tài)學的理念來考量教師培訓的問題，應該堅持全面地思考（thinking comprehensively）和聯(lián)系地思考（thinking relationally）等思考方式，[55]將培訓的目標、內(nèi)容、方法置于彼此聯(lián)系的關系中進行全面安排，將教師的理論知識與實踐經(jīng)驗置于有效對接的關系中進行整體考量，將教師的實踐與反思置于及時互促的關系中進行支持推進。幼兒園在設計培訓課程時，除了基于教師的實踐需要提供適宜的培訓內(nèi)容以外，在理論學習之后設置實踐反思的環(huán)節(jié)同樣非常重要。因為，就教師的游戲素養(yǎng)而言，實踐與反思有助于推動教師去運用、修正、豐富已有的游戲態(tài)度、知識和能力，逐漸形成內(nèi)容更飽滿、結(jié)構(gòu)更緊密的綜合體，即形成更高的游戲素養(yǎng);同時有助于教師發(fā)現(xiàn)新的問題，開啟下一個循環(huán)的學習和研究，促進教師獲得持續(xù)的發(fā)展。因此，幼兒園應該為教師創(chuàng)設有益于實踐反思的環(huán)境，提供健全的設施設備，如圖書資料、錄音錄像設備、無線網(wǎng)絡等，為教師提供實踐反思的物質(zhì)基礎;同時創(chuàng)設舒適的環(huán)境，盡量多地安置便于研討的桌椅設施，為教師提供輕松交流的場所;還應該營造積極思考、用心鉆研、平等交流、合作共享的團隊文化，發(fā)揮群體動力（Group Dynamics）效應，[56]讓教師在群體成員的良性影響下養(yǎng)成樂于實踐、善于反思的習慣。幼兒園應該為教師提供盡量多的實踐與反思機會，通過模擬演練、實際應用、互動交流、論壇匯報、教授他人等一系列的實踐交流活動，幫助教師將所學運用到實踐中，并及時總結(jié)成功經(jīng)驗，以此建立理論與實踐的聯(lián)系。幼兒園應該從制度上提供保障，盡量減輕教師的工作負擔，將實踐與反思融入日常工作中，并建立科學合理的激勵機制，搭建交流平臺，定期開展教師交流會，讓教師能夠從相互交流中汲取源源不斷的養(yǎng)分，持續(xù)獲得專業(yè)的引領和滋養(yǎng)，最終促進教師游戲素養(yǎng)的不斷提升。

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