在深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)向下，高中語文教師可以按照“文字-文意-文學(xué)-文化”的大致順序進(jìn)行教學(xué)。這樣的教學(xué)從文章的基本結(jié)構(gòu)開始，逐步引導(dǎo)學(xué)生了解文章，并透過文章的表象內(nèi)容感知文章的情感、價值觀以及文章所彰顯的與歷史、時代發(fā)展等信息。實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)順序并不是固定的，甚至在部分文章的教學(xué)中教師還需要調(diào)整教學(xué)的順序。在學(xué)生具有足夠的思維、感知能力之后，教師還可以同時進(jìn)行多方面的教學(xué)，提升教學(xué)的效率。

一、關(guān)注文字分析理解，發(fā)展語用能力

在高中語文的學(xué)習(xí)中，字詞文段是學(xué)生接觸的首要內(nèi)容，也是教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)文章的基石。在深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)向下，教師需要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動已有的文字分析理解經(jīng)驗(yàn)，完成對新學(xué)文章文段字詞應(yīng)用特色的分析、理解[1]。在對文字進(jìn)行分析時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生立足文字的釋義、類型，然后從情感、審美、文化等角度進(jìn)行思考，以此增強(qiáng)語用教學(xué)效果，并為其它類型的教學(xué)生成建構(gòu)基石。

以《故都的秋》為例，在教學(xué)之初，教師布置任務(wù)：細(xì)讀課文，找出你認(rèn)為難以解釋或者有同一特色的字詞、句子、文段。這一任務(wù)既是為了培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，又是為文意、文學(xué)的教學(xué)奠定基礎(chǔ)。學(xué)生對這一任務(wù)會有不同的結(jié)果，有的學(xué)生會找出“悲涼、深沉、幽遠(yuǎn)”這幾個難以解釋、理解的詞語，而有的學(xué)生則找到了“灰、白、藍(lán)”等冷色調(diào)的詞語。然后，教師便可以學(xué)生的這些成果為切入點(diǎn)，從字詞所在的文段開始對課文（重點(diǎn)是課文的語言）進(jìn)行分析。教師可以從詢問釋義，完成字詞的基礎(chǔ)教學(xué)。以難解釋的詞為例，教師先詢問學(xué)生“悲涼”的解釋。學(xué)生回答：“悲”為傷心，“涼”為失意，但悲涼的主體應(yīng)當(dāng)是人。教師提出語用深化問題：作者為什么不用“凄涼”呢？學(xué)生答：詞語表明的是作者的態(tài)度，而凄涼不是作者的對秋天的認(rèn)知。教師先進(jìn)行深化總結(jié)：說得好，字詞是作者意志、態(tài)度的體現(xiàn)，這是閱讀理解的關(guān)鍵。然后，教師再進(jìn)行拓展解釋：從句子來看，這一句是以人的角度來寫的……

在文字的分析理解時，學(xué)生往往會以自身的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)對文章進(jìn)行理解，而學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的局限性則會使他們在閱讀時遇到各類困難。教師可以問題引導(dǎo)學(xué)生提出自己難理解的字詞，在學(xué)生明晰字詞的本意后，再以反問、示例等方式引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合作者的情感、文化對字詞進(jìn)行深入思考，進(jìn)而完成對字詞的深度學(xué)習(xí)。

二、關(guān)注文意感知體會，鍛煉分析能力

文意可指文章的意境、情感、主旨內(nèi)涵，而文意的感知、體會是學(xué)生在高中語文學(xué)習(xí)中第二接觸到的內(nèi)容，課文的文意往往會以珍珠項(xiàng)鏈的方式滲透在課文的各個文段之中[2]。在深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)向下，教師可以應(yīng)用選用思維，基于所要教學(xué)的課文，選擇課外相似的文章，然后開展對比教學(xué)活動。相似文章在文意、內(nèi)涵方面有較多的共同點(diǎn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行對比分析，進(jìn)而讓學(xué)生盡可能感知文章的全部內(nèi)涵意蘊(yùn)。

以《祝福》為例，在教學(xué)這篇文章時，教師不僅需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文批判舊社會的情感意蘊(yùn)，還可以借助對比閱讀引導(dǎo)學(xué)生感知文中“我”的情感。原文中對“我”的描寫較少，所以學(xué)生對“我”的感受并沒有多少認(rèn)知。所以教師完成對課文“主要”內(nèi)容的教學(xué)之后，可以提供同類型的選文《在酒樓上》，并設(shè)置任務(wù)：對比閱讀兩篇文章，思考兩篇文中的“我”“祥林嫂”“呂緯浦”有什么關(guān)聯(lián)。從關(guān)聯(lián)中，你能夠?qū)ξ囊猱a(chǎn)生什么理解？這樣的提問便可以激活學(xué)生的思維，而在教師的提示之下，一學(xué)生提出自己的看法：《祝?！分械摹拔摇迸c《在酒樓上》的“呂緯浦”有著驚人的相似之處。比如，《祝?！芬晃闹?，“我”同樣可以算是一個“新的知識分子”，但是“我”也像“呂緯浦”一樣，坐視悲劇發(fā)生。這便是《祝?！芬晃闹休^難感知到的，對“知識分子”消極行為控訴、勸喻、呼喚的內(nèi)涵。

在開展對比閱讀活動時，學(xué)生往往會將同一作者寫的文章內(nèi)容割離開，這會阻礙他們結(jié)合不同文章內(nèi)容深入感知文章后的時代背景以及作者思緒。教師便要以問題引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系不同文章中的角色，引導(dǎo)學(xué)生以相似的角色為渠道，實(shí)現(xiàn)文意的相互參照。如此，學(xué)生便可以參考引入文章的主要文意，分析得出課文的相似文意，進(jìn)而對課文產(chǎn)生更全面的理解。

三、關(guān)注文學(xué)思考審美，提升鑒賞能力

以文章為基礎(chǔ)的文學(xué)思考鑒賞教學(xué)是高中語文的深度學(xué)習(xí)的重要方向，而要對這一方面的知識進(jìn)行深度的教學(xué)，教師同樣需要應(yīng)用對比閱讀的教學(xué)方法。但與文意內(nèi)容的對比教學(xué)不同的是，針對文學(xué)的選文具有更多的要求[3]。即教師在選擇文章時，需要確定選文與課文具有相同的教學(xué)價值與不同的行文方式。如此，教師便能夠借助對比教學(xué)，開展深度學(xué)習(xí)活動，提升學(xué)生的文體鑒賞能力。

以《六國論》和《阿旁宮賦》為例，教師可以將這兩篇文章組成一個單元，進(jìn)行文言文鑒賞教學(xué)。教學(xué)時，教師設(shè)置審美對比問題。從審美角度思考以下問題：（一）文章情感意境差異;（二）文章語言美感差異……在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生便會有目的地進(jìn)行審美鑒賞。比如，在情感意境方面，學(xué)生在結(jié)合背景資料思考后提出感受：《六國論》是作者借六國喻宋，具體情感色彩為作者作為宋民對宋朝統(tǒng)治者茍和求安政策的不滿告誡、呼吁。《阿旁宮賦》情感類似，但區(qū)別其情感在規(guī)勸之外，還隱含對國朝毀滅、百姓苦難的悲憫。即兩篇課文的情感審美色彩都是悲傷、凄涼的，而正是這種悲情，提升了文章的審美深度。在學(xué)生得出結(jié)論之后，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生繪制表格，將文言文的內(nèi)容與相應(yīng)的審美體驗(yàn)聯(lián)系在一起，以便學(xué)生強(qiáng)化自身對文言文的審美鑒賞能力。

通過將相同類型文章組成學(xué)習(xí)單元，教師可以將學(xué)生對單篇文章的鑒賞學(xué)習(xí)遷移到對同類文章的鑒賞審美之中。在教師問題的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠從同題材、同目的的文章中，尋找到內(nèi)容、背景與審美感知間的對應(yīng)關(guān)系，達(dá)成引導(dǎo)深入學(xué)習(xí)的效果，并且使學(xué)生得到對同類型文章鑒賞能力的提升。

四、關(guān)注文化學(xué)習(xí)內(nèi)化，增強(qiáng)發(fā)展能力

以辯證的態(tài)度學(xué)習(xí)并內(nèi)化課文中的文化，并且從課文中的文化中感知文章創(chuàng)作背景、思考人類行為、社會發(fā)展規(guī)律是高中語文學(xué)習(xí)中深度學(xué)習(xí)的一個部分，也是教師較難有效開展的一類教學(xué)活動。在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以繪圖等方式作為輔助，虛構(gòu)現(xiàn)代人的視角以及作品背景時代的人的視角，以兩種視角的對比實(shí)現(xiàn)對課文中文化內(nèi)涵的深度解析，直觀體現(xiàn)文化的差異。通過這種活動，學(xué)生的文化傳承、感知等能力也會得到發(fā)展。

以課文《拿來主義》為例，在完成語用知識的教學(xué)之后，教師可以再回到“大宅子”部分。教師在多媒體上以對比的形式展現(xiàn)代表過去、現(xiàn)在的表格，表格中包含背景、目的的空格。然后，教師提問：過去拿來主義的背景、目的是什么？一學(xué)生簡潔回答：山河破碎，師夷長技以制夷。教師隨后指向代表現(xiàn)在的表格中，提問：“基于當(dāng)前生活，思考拿來主義的傳承”。在教師的明確引導(dǎo)下，學(xué)生們會進(jìn)行深入思考。比如，有學(xué)生認(rèn)為我國的改革開放也應(yīng)用了魯迅眼中正確的“拿來主義”理論。如在教育方面，國家便吸取了國外的部分先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)，然后進(jìn)行了具有國家特色的教育改革。這一結(jié)論代表著學(xué)生對拿來主義的傳承，但于沒有發(fā)展自己的獨(dú)特認(rèn)知。教師點(diǎn)評：說得很正確，在教育等領(lǐng)域，國外的經(jīng)驗(yàn)給我國教育事業(yè)的發(fā)展帶來了很大的啟發(fā)。但對于身為時代中的“個體”——我們來說，拿來主義又有什么作用呢？以“個體”做提示，學(xué)生很快意識到教師的目的是引導(dǎo)學(xué)生從自身視角進(jìn)行思考。隨后，學(xué)生便會從合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，得到啟發(fā)，進(jìn)而發(fā)展自己的對拿來主義的認(rèn)知。

文化不僅僅是寬泛的概念，更是人們思想、行為的切實(shí)體現(xiàn)。在深化學(xué)習(xí)中，以作者的思路思考問題是對文章文化的傳承，而借助文章中的文化思考自身則是對文化的內(nèi)化。教師需要在學(xué)生傳承文化的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生借助文化思考自身的“小事”，以此達(dá)成對文化的有效內(nèi)化，并以這種經(jīng)歷發(fā)展學(xué)生閱讀文章時的文化傳承、發(fā)展能力。

在深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的高中語文教學(xué)中，教師可以課堂教學(xué)活動為主要途徑，對學(xué)生進(jìn)行以培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)為主的教學(xué)。通過以文章為基礎(chǔ)的教學(xué)活動，教師能夠使學(xué)生的語文綜合能力得到發(fā)展。但在現(xiàn)實(shí)中，除以文章為基礎(chǔ)之外，教師還可以立足高中語文教學(xué)的綜合性，從口語表達(dá)等實(shí)踐活動出發(fā)，以教師為主體或者學(xué)生自主實(shí)踐等形式，開展類似的深度學(xué)習(xí)活動。如此，教師便可以不斷拓展并落實(shí)高中語文深度學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。

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【本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度教師發(fā)展專項(xiàng)立項(xiàng)課題《基于國家課程二次開發(fā)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐研究》（課題編號：J-c/2018/40）階段成果之一】

夏月婷，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星海實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師。