摘? ?要 縣域教育幫扶中，為制定中小學教師教學能力提升支持策略，本項目組對樣本縣學術性課程教師的教學設計、實施、評價能力進行了問卷調查。問卷涉及與三種教學能力有關的行為、態(tài)度、認識、習慣、水平等方面。統(tǒng)計分析表明，教師教學能力存在諸多問題，比如，備課中對課標解讀落實意識與能力薄弱、關注學情少、不重視教材研究，教學中仍以講練為主，評價時缺乏以課標為依據的教學評價意識，等等。建議著力強化教師的課程標準意識、學生意識、教材意識，助推教師教學能力提升。

關鍵詞 縣域教育幫扶? 教師教學能力? 調查? 提升建議

在開展縣域教育幫扶工作中，為制定全縣教師教學能力提升支持策略，項目組選取山西省H縣為樣本縣，對教師教學能力現狀進行了問卷調查，并提出能力提升建議。

項目組利用全縣教師開展通識培訓的機會，針對10科教師進行問卷調查，現場回收有效問卷891份。各學科教師樣本數及占比見表1。

本文經對回收問卷利用Excel、spss軟件進行統(tǒng)計處理并依據教師專業(yè)標準對教學能力的相關要求，對統(tǒng)計結果進行分析，揭示出教師教學能力存在的問題，并提出相應建議。

一、教師教學能力存在的問題

在中小學教師專業(yè)標準中[1]，專業(yè)能力是構成教師專業(yè)素質體系的三個維度之一。本次調查中，將中小學教師教學能力聚焦于與課堂教學直接相關的三種能力：教學設計能力、實施能力、評價能力。

1.教學設計能力薄弱

教學設計能力指科學設計教學目標，制定符合學情的教學計劃，合理利用教學資源設計教學過程。前二者需要對學科課程標準（以下簡稱課標）要求的解讀、分解和細化，對學情的關注和研究;教學資源種類雖多樣，獲取成本和便利性亦不一，但指定版本的教材是每位教師均擁有且使用最便捷的資源，優(yōu)秀教師一般還會研究其它非指定版本教材，靈活運用于教學。因此，問卷設置了有關課標解讀和落實、教案設計、學案使用、教學目標制定、備課時關注點、教材研究和使用等問題。

調查統(tǒng)計表明，多數教師（87.9%）重視教學設計，認為是“為教學做準備”所必需，也多能（75.9%）認識到教學設計時制定教學目標的重要性;學案作為一種推動先學后教、變革教與學方式的載體，也有七成教師在使用（學校有要求）。但在教學設計的具體實踐中存在以下問題：

（1）對課標的地位作用認識不足，八成以上教師對如何落實課標普遍存在困惑

①只有19.7%的教師非常了解且研讀過課標，知道如何在教學實踐中落實其要求，其余教師“對于如何落實存在困惑”（58.7%）或“不清楚如何落實”（19.9%）。相應地，對“課標中描述結果目標和過程目標的行為動詞” 了解、研讀過并知道如何在教學實踐中落實的教師只有17.3%，其余教師則是有困惑、不清楚、不了解。

②41.4%的教師在確定教學目標時的首要依據是教材或教參，而不是課標要求。

課標是由國家的公認機構制定并由國家標準權威管理部門批準或核定的文件[2]，是教材編寫 、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。各學科課標的頒布實施，標志著我國此輪基礎教育課程改革是“基于標準”的課程變革。這要求教師對課標要有“敏感性與自覺性”[3]，對課標有深刻的理解和把握。教師制定教學目標時若對課標不研究，或不會分解其要求，不清楚如何落實，仍習慣于照搬教參內容，教學的有效性勢必受到影響。

（2）有六成教師在教學設計中對學情關注不足

只有40.0%的教師會將“學生的興趣和經驗”作為備課時經?？紤]和反思的問題。其余教師備課時的關注點在“每節(jié)課教學任務的完成”。

從服務學生學習的角度看，教學設計時，教師若缺乏學生意識，對學情關注不足，對學生的興趣、經驗、知識能力基礎研究不夠，教學目標的設定就易偏高或偏低。這樣可能會導致教學超出學生能力水平，學生努力而不得逐漸喪失學習自信，或者因為構不成對學生能力的足夠挑戰(zhàn)或適度的認知沖突，令學生興趣闕如。對學情關注不足的教學設計，教學目標的設定難以落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，易使學生處于“偽學習”狀態(tài)，教師也難以“在學生貌似無疑處生疑，在學生忽略掉甚至以為是平淡無奇的地方揪住不放，引導學生發(fā)現精彩”。

（3）有四成以上教師對教材的研究把握不夠

41.7%的教師對指定的教材不熟悉;除教育行政部門選定的教材外，63.5%的教師沒有、也不研究其他版本的教材。

“用教材教”，而不是“教教材”，是課程改革所倡導的教材觀。指向教學目標的教材處理技術包括新增、刪除、更換、整合、重組。這些技術既需要教師對所用教材熟悉、研究、把握，也需要對指定教材之外教學材料的甄別、選用。若教師對教材不熟悉，研究不透徹，教學設計的準備很難充分。

2.教學實施中仍以講練式為主

教學實施能力要求教師創(chuàng)設適宜的教學情境和氛圍，激發(fā)和保護學生的學習興趣;發(fā)揮學生的主體性，靈活運用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等多種教學方式;根據學生的反應，有效調控教學過程;將現代教育技術手段滲透運用到教學中。因此，問卷設置了有關信息技術手段運用、學生主體作用發(fā)揮、教學方式運用、課堂交流組織、教師應對學生質疑方式、課堂調控、結合學科前沿知識和生活實際情況等問題。

調查統(tǒng)計表明，課堂教學中， 89.4%的教師自認比較重視學生主體作用的發(fā)揮，經常“為學生提供自主學習、相互交流機會”;當發(fā)現學生對教學不感興趣時，91.2%的教師表示能“及時調整教學”;對于學生的質疑，71.8%的教師能“鼓勵并表揚學生，動員全班學生一起討論解決”;75.8%的教師教學中經常使用多媒體技術。但受應試教育重知識傳授的影響，傳統(tǒng)教學的慣性仍然存在，表現在：

只有40.6%的教師采用“以學生的自主合作探究為主，點撥指導為輔”的方式，其余教師仍習慣“以講授為主，講細講透”，“精講多練，在練習中提高學生的考試成績”。

只有43.3%的教師會經常在教學中及時補充本學科的最新研究成果或結合身邊的事物、現象、案例進行教學，其余教師則較少如此。

教與學的關系問題是教學過程中的本質問題。在知識迅速更新迭代的時代背景下，教育更關注培養(yǎng)學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。因此，轉變教學方式，培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生主動地、富有個性地學習，是我國基礎教育課程改革的核心。新課程的基本理念也只有通過教學方式的變革才能固著為鮮活的教育實踐。而能否在教學中補充學科前沿知識和結合生活實際，則不僅與教師的知識更新意識有關，更與教學情境和氛圍創(chuàng)設、教學底氣和能力有關，折射著教師的學養(yǎng)。因此，改革教學方式，提升教學實施能力，需要教師觀念、行為、對教育本質的認知、學養(yǎng)等方面的系列支撐。四者中，改變的難度逐次增加。如果說，教育觀念、外顯行為的改變可以靠宣傳和模仿較快實現，對教育本質的認知、學養(yǎng)的豐富，則有賴于教師的自省、內化和自覺。

3.缺乏以課標為依據的教學評價意識

教學評價能力要求教師掌握多元評價方法，恰當合理評價學生;能自我評價教育教學效果，及時調整和改進教育教學工作。因此，問卷設置了有關課堂檢測題編制依據、作業(yè)布置情況、評價學生依據、學生學習積極性評價、教學效果達標度自評、教學現狀滿意度、自身教學設計能力及教學實施能力評價等問題。

調查統(tǒng)計表明， 82.7%的教師會依據綜合能力或平時表現評價學生。七成以上的教師對自己的教學能力有較高的評價，表現在：75.9%的教師對自己課堂教學達標效果滿意，71.8%的教師對自己的教學現狀滿意，75.5%的教師認為學生對自己所教課程的學習積極性高;74.2%的教師對自己的教學設計能力評價在良好以上，83.3%的教師自認教學實施能力在良好以上。

但特別需要關注的是，僅有51.7%的教師在編制學科課堂檢測題時會以課標為依據。

這說明，有近半數的教師未認識到課標在教學評價中的重要性。結合前述教學設計中近六成的教師未將課標作為確定教學目標時的首要依據，近八成的教師對課標未研讀、有困惑、不清楚如何落實的事實，對課標的忽視或不會運用從教學設計始到教學評價終，前后呼應，互為印證，形成閉環(huán)。

二、教師教學能力提升建議

1.強化課標意識，落實基于課標的教學

學科課標的頒布實施，要求教師“從基于自身經驗或教科書的課程實施，走向基于課程標準的教學”[4]。但是，本次調查表明，經過近二十年的課程改革實踐，新課程的理念雖然得到了較為普遍的認同，然而教育理念與教學實踐之間仍然存在著“兩張皮”的現象，基于課標的“教學評一致性”仍未實現[5]。當教學目標與教學評價均與課標無關時，教學中再努力，效果終究有限。已經取得的成績，某種程度上是經驗與課標要求的巧合所致。

常說知易行難。由教師觀念上知道課標重要，到教學實踐中能將、會將課標作為設計、實施、評價的依據和準繩，既需要觀念上的認同，也需要能力上的提升。在觀念認同上，教師要認識到：評價教學成效和教師教學能力的標準是學生是否達成了課標要求的應知、應會。在能力提升上，教師要能“以終為始”，即根據課標對學生學習結果的要求來確定教學目標、設計評價方案、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學。

在教師研訓工作實踐中，可以組織學科教學論專家、優(yōu)秀教研員和學科名師組成指導團隊，采取“聽課、評課——同課異構、說課——共同研究備課、磨課”指導重心逐漸前移的策略，引導教師比較自己與名師的教學差異，分析差異導致的效果差距以及效果差距與教學設計間的關聯，進而由果溯因，體會對課標的重視、研究、解讀如何影響著教學目標設計、實施、評價。讓教師在實踐后的對比分析中體悟：教學設計時，如何將課標的素養(yǎng)要求、內容要求，分解為適合學生水平的教學目標要求，如何用具體、可測的行為動詞詳細具體地描述教學活動后學生應達到的行為狀態(tài)，并將之體現落實在教學過程中、學生評價的課堂檢測題和作業(yè)題中。通過這種持續(xù)性、系統(tǒng)性、陪伴性的專業(yè)支持和引領，讓“基于課標的教學”帶給教師教學能力提升的方向感，確立教學質量的底線。

2.強化學生意識，研究學情，以學定教以學論教

教學既不是為了展示自己的學識，也不是為了講完既定的內容，而是要服務于學生的學習和發(fā)展，實現課程目標。因此，教學設計時要研究學情，在分析學生知識、能力、經驗、情緒、心理的基礎上，搭建達成課標要求的橋梁和紐帶，成為二者間的“擺渡人”。情境創(chuàng)設、方式選擇、資源利用、活動設計、教學組織，都應據此設定，以學定教。對課堂教學質量和效果的評價，以學生是否實現課標的要求為衡量標準，以學（的結果）論教（的質量），而不是以教論教。

3.強化教材研究意識，提高資源利用能力與水平

教材是達成課標要求的重要載體，是教師最易得的教學資源。一定意義上說，教師的教材研究、把握、處理能力彰顯著其教學能力。優(yōu)秀的教師既是教材作者編者的知音，能知其然和所以然;也是重組者、超越者，敢于、善于根據課標要求和學情重新整合教材、拓展教材。這要求教師能對照課標準確把握所用教材的編寫意圖和知識框架;能縱向研究本學科不同年段教材中知識的遞進邏輯和呈現序列，把握教學難度的深與淺;能比較不同版本教材對同類內容處理的異同，豐富教材解讀的視角。如此，教師在教學過程中才能對教材駕輕就熟，游刃有余。

課標意識、學生意識、教材意識，看似是教學的不同方面，實則均指向教師教學能力的建構和提升。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.關于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師 專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》的通知[Z]，2012.

[2] 何玉海，王傳金.論課程標準及其體系建設[J].教育研究，2015（12）：91-100.

[3] 朱偉強.基于標準：課程改革的新轉向[J].教育發(fā)展研究，2006（02）：65-69.

[4] 崔允漷.課程實施的新取向：基于課程標準的教學[J].教育研究，2009（01）：76-81+112.

[5] 邱剛田，馮之剛，劉光文，等.基于課程標準的“教學評一致性”區(qū)域開展的調查報告[J].教育科學論壇，2020（17）：64-68.

[作者：常學勤（1965-），女，山西大同人，太原師范學院教育學院，教授。]

【責任編輯? 楊? 子】