摘? ?要 教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓既是一個經(jīng)驗性的問題，又是一個實驗性的問題。旨向信息技術(shù)應(yīng)用能力標準發(fā)展性要求，圍繞終身學習理念構(gòu)建的培訓愿景，應(yīng)該從一個更為廣闊的視角重新審視對培訓策略的認知。教師信息技術(shù)能力培訓應(yīng)該以信息技術(shù)應(yīng)用能力的實踐性、緘默性、復(fù)雜性和差異性等本質(zhì)特征為實踐起點，在教學情境中尋求應(yīng)用，在自我反思中創(chuàng)生智慧，在混合研修中實現(xiàn)互惠，在分類評價中達成幫扶。

關(guān)鍵詞 教師培訓? 信息技術(shù)應(yīng)用能力? 混合研修? 分類評價

黨的十九大以后，教育信息化進入了新的發(fā)展階段。2018年1月，中共中央國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》;2018年4月，教育部啟動實施教育信息化2.0行動計劃;2019年1月教育部發(fā)布《關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》（以下簡稱能力提升工程2.0）。密集出臺的政策文件表明國家對教育信息化前所未有地重視。以教育信息化全面推動教育現(xiàn)代化[1]，在學術(shù)界已達成共識。

作為實現(xiàn)該項重要決策的關(guān)鍵力量，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力是“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師”必備的核心素養(yǎng)，也是實現(xiàn)信息技術(shù)與課堂教學深度融合的必要前提。但是教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力仍有進一步提升的空間[2]。一是因為信息技術(shù)日新月異，支持教與學的技術(shù)層出不窮;二是信息技術(shù)與教育教學深度融合需要不斷完善、持續(xù)改進，信息技術(shù)對學習體驗的支持、自身認知的建構(gòu)、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、課堂互動的深化，等等，都需要進一步拓展提升。在能力提升工程1.0的實施經(jīng)驗和信息提升工程2.0的政策解讀中，均已證明培訓對提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力具有重要價值。同時，國外也有研究證明教師信息技術(shù)應(yīng)用能力是影響信息技術(shù)在教育教學中應(yīng)用的主要因素[3]，而開展高質(zhì)量的信息技術(shù)培訓能夠促進教師在教學中使用信息技術(shù)[4]。那么在新的政策背景下應(yīng)該如何進行新一輪的培訓革新，使培訓不僅滿足標準中的基本要求，而且實現(xiàn)發(fā)展性要求？如何將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓滲透到教師的整個教育生活中，使教師能夠“主動運用信息技術(shù)促進自我反思與發(fā)展”，最終將培訓機構(gòu)推向培訓中的邊緣性角色？這些問題對提升工程2.0政策的貫徹落實至關(guān)重要，而明晰信息技術(shù)應(yīng)用能力的本質(zhì)特征是解決上述問題的實踐起點。

一、信息技術(shù)應(yīng)用能力的本質(zhì)特征

教師是推進教育信息化持續(xù)發(fā)展的中堅力量。教師信息技術(shù)應(yīng)用能力對以教育信息化推進教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略思想的貫徹實施至關(guān)重要，對新時代高質(zhì)量教育體系的構(gòu)建具有重要現(xiàn)實意義。作為一種能力，它既有其他能力的一般屬性，也有區(qū)別于其他概念和理論的本質(zhì)特征。這是由其本身的屬性和任務(wù)決定的。從教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準所規(guī)定的兩個維度來看，教師既是信息技術(shù)應(yīng)用能力的習得者，也是信息技術(shù)應(yīng)用能力的受益者。從成人學習發(fā)生機制和能力發(fā)展自身的特征來看，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力具有實踐性、緘默性、復(fù)雜性和差異性等本質(zhì)特征。

1.實踐性

信息技術(shù)應(yīng)用能力的實踐性體現(xiàn)在信息技術(shù)應(yīng)用的現(xiàn)實性和信息技術(shù)應(yīng)用價值實現(xiàn)的有效性方面。信息技術(shù)應(yīng)用于教育教學終究是以現(xiàn)實的人為實踐對象的，其出發(fā)點和落腳點都只能是實踐。從出發(fā)點來看，信息技術(shù)應(yīng)用不可能脫離現(xiàn)實的人和客觀的實踐環(huán)境;從落腳點來看，信息技術(shù)應(yīng)用的目的是“教師利用信息技術(shù)進行講解、啟發(fā)、示范、指導、評價等教學活動”和“教師在學生具備網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境或相應(yīng)設(shè)備的條件下，利用信息技術(shù)支持學生開展自主、合作、探究等學習活動”，上述活動都充分體現(xiàn)了信息技術(shù)應(yīng)用的實踐線索。其有效性體現(xiàn)在：信息技術(shù)應(yīng)用成效的有無、大小、正負等只能在實踐中得以檢驗，教師的備課、上課、評價等實踐活動才是評判信息技術(shù)應(yīng)用有效性的衡量準則，信息技術(shù)與教學和學習實踐的融合滲透程度是其有效性的重要表現(xiàn)。

2.緘默性

教師信息技術(shù)應(yīng)用能力不等同于在教學情境中應(yīng)用信息技術(shù)的行為，更不局限于教師對信息技術(shù)知識的表達。信息技術(shù)應(yīng)用的過程是教師基于某種理論進行的推論活動。教師能夠藉此敏銳感知具體教學情境的多個要素，清晰判斷教學進程所處的階段，從而富有智慧地采取相應(yīng)的信息技術(shù)應(yīng)用措施，對學生的學習進行必要且有效的激發(fā)、引導和支持。這種依據(jù)不僅限于教師可以明言的理論規(guī)則、已有的實踐經(jīng)驗等顯性認知，更重要的是不可言說的、內(nèi)隱于心的緘默知識。這正是康德所說的存在于心靈隱秘處的更加可靠的“邏輯的分寸感”[5]。蘊含于信息技術(shù)應(yīng)用實踐并通過實踐得以傳遞和修正的緘默知識在個人專業(yè)成長中發(fā)揮著巨大的作用，尤其是工匠精神等品格的形成，更是離不開緘默知識的涵養(yǎng)[6]。

3.復(fù)雜性

信息技術(shù)應(yīng)用的復(fù)雜性體現(xiàn)在：涉及多個因素、面向多個學生、實現(xiàn)多重目標。涉及多個因素包括宏觀和微觀兩個層面。宏觀層面包括教育體制、教育政策、學校發(fā)展、地區(qū)經(jīng)濟等多個方面，微觀層面包括學習、教學、學科、學生等多個因素。面向多個學生是指學校教育單位是由多名學生組成的班級，學生的學習特征不同、技術(shù)水平各異，同樣的信息技術(shù)應(yīng)用方案，不同的學生受益不同。所以不能因為在某個學校開展智慧課堂教學的成功而草率得出可以在更大范圍推廣的結(jié)論，也不能因為在某個學科采用交互白板技術(shù)提高了教學質(zhì)量而貿(mào)然推進交互白板在所有學科中的應(yīng)用。教師的目標是多重的，學校的職責絕非單一[7]。在信息技術(shù)應(yīng)用過程中，教師必須關(guān)注到學生信息素養(yǎng)、行為習慣、綜合能力等多個方面的培養(yǎng)。此外，教師所信奉技術(shù)哲學的多樣性、信息技術(shù)應(yīng)用方案的多元性及其導致的不確定性，以及教育系統(tǒng)各個要素之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系，這些都是信息技術(shù)應(yīng)用能力復(fù)雜性的重要體現(xiàn)。

4.差異性

信息技術(shù)應(yīng)用能力的差異性體現(xiàn)在三個方面：個體差異、環(huán)境差異、學科差異。個體差異體現(xiàn)在教師運用信息技術(shù)優(yōu)化教學的意識、數(shù)字資源應(yīng)用能力、信息化教學設(shè)計能力、運用信息技術(shù)解決教學問題的水平，不同年齡、不同學科結(jié)構(gòu)的教師均有所差異;環(huán)境差異主要在于每個教師所處的教學環(huán)境也存在差異，而“一個教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力所能達到的高度與他所處的信息化教學環(huán)境是密切相關(guān)的”[8]，這也是信息技術(shù)應(yīng)用能力標準提出基本要求和發(fā)展性要求的重要原因;學科差異則體現(xiàn)在如何應(yīng)用信息技術(shù)實現(xiàn)最有力的類比、說明、舉例、解釋和示范，很大程度上取決于教師對學科知識的理解程度。教師對學科內(nèi)容的理解不同，信息技術(shù)應(yīng)用的融合度也有所差異。此外，不同學科對信息技術(shù)應(yīng)用的需求不一樣，應(yīng)用成效也有所差別。

二、教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓策略

通過延長培訓時間使教師適應(yīng)新技術(shù)的發(fā)展和教育不斷增加的要求不是解決教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的根本途徑。讓教師學會學習、做到終身學習、實現(xiàn)發(fā)展性要求的目標才是培訓的根本訴求。所以，信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓的重點應(yīng)該是以教學情境彌合知識技能與實踐應(yīng)用的鴻溝，以自我反思深化教師信息技術(shù)的應(yīng)用，以混合研修促進每個教師的互惠發(fā)展，以分類評價構(gòu)建個性化的幫扶體系。

1.在教學情境中尋求應(yīng)用

教師在培訓中習得的信息技術(shù)知識和獲得的信息技術(shù)應(yīng)用能力無法有效遷移到真實課堂教學情境[9]，理論與實踐的脫節(jié)是導致這一問題的主要原因，畢竟“話語中的實踐”與“實踐著的實踐”二者存在天壤之別。構(gòu)建理論學習與教學實踐良性互動生態(tài)可以破解教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓成效的困局[10]。在教學情境中尋求應(yīng)用最為深刻的意義就在于可以為教師提供一個感性與理性相融合、理論與實踐相互動的境脈。按照學習情境觀的觀點，“參與實踐促成了學習和理解，必須拋棄概念是獨立的實體這個想法，而應(yīng)該把它們看作工具，只有通過應(yīng)用才能被完全理解”[11]。情境是外在環(huán)境與教師內(nèi)在心智框架交互作用的更為現(xiàn)實、具體的條件。信息技術(shù)知識和技能必須被置于真實的教學情境中得以應(yīng)用，才能被真正理解。否則，培訓的結(jié)果仍然是理論與實踐的隔斷、概念與應(yīng)用的剝離，最終落入惰性的知識和“呆滯的思想（inert ideas）”之窠臼。“這種思想僅為大腦所接受卻不加利用，或不進行檢驗，或沒有與其它新穎的思想有機地融為一體”[12]。為其所囿的培訓不僅沒有價值，而且極為有害。

在培訓過程中應(yīng)該向教師呈現(xiàn)多樣的情境以便教師對信息技術(shù)應(yīng)用實踐進行意義解讀和深度理解。當信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓變得情境化并獲得了新的重要意義時，教師可以獲得更加積極的動機感受[13]。在培訓中可以為教師提供兩類情境：一類是旨在優(yōu)化課堂教學的情境，應(yīng)著重培養(yǎng)教師利用信息技術(shù)講解、啟發(fā)、示范的能力，以激發(fā)學生參與，啟發(fā)學生思考，引導學生互動;一類是旨在轉(zhuǎn)變學習方式的情境，應(yīng)著重培養(yǎng)教師應(yīng)用信息技術(shù)支持學生和自身的自主學習、探究學習、研究性學習。無論哪類情境都是教師應(yīng)用信息技術(shù)解決問題的“實驗室”。應(yīng)該鼓勵教師大膽嘗試不同的信息技術(shù)解決方案，并觀察方案執(zhí)行的不同效果，以此糾正教師信息技術(shù)應(yīng)用理念，甄選更為合適的信息技術(shù)應(yīng)用于實際教學。在此過程中，教師應(yīng)用信息技術(shù)的設(shè)想得以驗證、問題得以診斷、經(jīng)驗得以總結(jié)、規(guī)律得以內(nèi)化，這種浸潤式情境體驗可以引導教師思考如何應(yīng)用信息技術(shù)，為教師在更為復(fù)雜的現(xiàn)實情境中應(yīng)用信息技術(shù)提供了一種腳手架式的支撐，最終以最小的代價提升教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力。

2.在自我反思中創(chuàng)生智慧

自我反思是深化信息技術(shù)應(yīng)用實踐、實現(xiàn)信息技術(shù)與課程教學深度融合、創(chuàng)生實踐智慧的關(guān)鍵，必須貫穿于培訓的始終。每個教師當然希望妥善運用信息技術(shù)處理實際課堂教學的各個環(huán)節(jié)，但是在反躬自省時總會有“遺憾”的存在。盡管教師的先前經(jīng)驗可以提供幫助，但是總會有較為棘手的意外發(fā)生。所以，任何實踐行為只有“有限的合理性”[14]。要實現(xiàn)“充分的合理性”，唯有在持續(xù)的自我反思中創(chuàng)生實踐智慧。實踐智慧并非天生，亦不可能自動或內(nèi)隱地習得，而是教師在應(yīng)用實踐的基礎(chǔ)上，依靠自我反思不斷進行概念重構(gòu)、經(jīng)驗總結(jié)、靜觀審思，而“強烈的反思意識總是能夠伴隨、激發(fā)和指引教師的教育實踐，主動的、積極的反思意識使得教師在獨特、具體的教育情境中，表現(xiàn)出一種對教育機會的敏感和自覺”[15]，這種敏感和自覺恰恰是提升教師理論水平和診斷能力的重要契機。但是，理論知識和診斷性信息并不會自動地導出恰當?shù)慕逃袆覽16]。教師可能掌握了某項信息技術(shù)技能，但是要在恰當?shù)臅r機合理地運用它，仍需要邁出一大步。自我反思是加速實現(xiàn)這一目標的催化劑。教師必須經(jīng)過教育行動前、教育行動中、教育行動后的反思才能做出更為恰當?shù)慕逃袆印＝逃袆忧暗姆此忌蔀榻逃龑嵺`的邏輯[17]，教育行動中的反思生成為對實踐邏輯的驗證與修正，教育行動后的反思生成為教育實踐的臨場天賦，即實踐智慧。無論是實踐邏輯的生成、驗證與修正還是實踐智慧的創(chuàng)生，都會促進教師在復(fù)雜的、模糊的、動態(tài)的、充滿價值沖突的教學情境中做出更有條理的信息技術(shù)應(yīng)用規(guī)劃和更為合理的信息技術(shù)應(yīng)用實踐。

應(yīng)該鼓勵教師反思信息技術(shù)在教學過程中的角色和地位，定位信息技術(shù)在教學過程中的價值以避免喧賓奪主;反思應(yīng)用信息技術(shù)過程中的經(jīng)驗與教訓，調(diào)整、修正應(yīng)用信息技術(shù)的實踐以避免本末倒置。在培訓中可以引導教師從如下五個維度進行自我反思：（1）我是在什么理論指導下應(yīng)用信息技術(shù)的？（2）應(yīng)用該信息技術(shù)進行教學的效果如何？（3）在這個過程中，教師、學生、教學內(nèi)容和信息技術(shù)之間是如何關(guān)聯(lián)的，是否實現(xiàn)了深度融合？（4）是否有更加合適的信息技術(shù)解決這一實踐問題？（5）得到的一般規(guī)律性認知是什么？教師立足生動鮮活的教學實踐，在實踐反思、經(jīng)驗總結(jié)、機理提煉、問題剖析等過程中獲得利用信息技術(shù)應(yīng)對意外事件時的靈活性與臨場的實踐智慧。這有利于提升教師應(yīng)對真實情境中復(fù)雜問題的能力，培養(yǎng)在真實課堂中應(yīng)對意外情況的臨場天賦，理清應(yīng)用過程中的關(guān)鍵所在，實現(xiàn)信息技術(shù)應(yīng)用實踐的有效遷移。

3.在混合研修中實現(xiàn)互惠

在自我反思中構(gòu)建較為成熟的觀點是在混合研修中進行意義互動和思想交流的起點，一方面有助于教師真正參與混合研修，另一方面有助于教師從混合研修中獲取最大收益。但這不足以從廣度上演進為更大范圍的互惠互助，亦不能從深度上鞏固教師對復(fù)雜概念的理解，更無法實現(xiàn)能力提升工程2.0中提出的“整校推進教師應(yīng)用能力培訓”的目標任務(wù)。因為自我反思更多地關(guān)注于自己，那不會帶來更大的進步。過度地自我關(guān)注反而會導致自大的視而不見、聽而不聞，或者自閉的閉門造車、固步自封。這種相對封閉的自我陶醉會逐漸取代教師對他人教育經(jīng)驗的關(guān)注和深思。所以，應(yīng)該以更寬泛的視角關(guān)照信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”理念與教師培訓改革的共同推動下，混合式研修成為當下教師培訓的新常態(tài)[18]?；旌涎行薰膭罱處煼窒硭麄冊谂嘤栠^程中的所思所得，這比獨自一人時更能鼓勵他們深刻研究信息技術(shù)如何融合應(yīng)用于課堂教學。自蘇格拉底以來，教育者們就深諳知識的構(gòu)建和拓展是通過思想的碰撞實現(xiàn)的，應(yīng)當鼓勵學習者提出問題，激發(fā)彼此進行更深刻的思考[19]。經(jīng)過混合研修，培訓也就不再是“快餐式”學習，而是具有了一定的學理性和深刻性。教師也不會成為人云亦云、亦步亦趨的“思想上的囚犯”，從而使得實現(xiàn)獨立之精神、自由之思想成為可能，最終形成自己的實踐風格和教學品性。

培訓者可以依托信息技術(shù)應(yīng)用能力突出的骨干教師和理念先進的高校教師的專業(yè)引領(lǐng)作用，形成中小學學科之間、區(qū)域?qū)W校之間、師范院校之間的聯(lián)通互動和協(xié)作互助，實現(xiàn)“骨干引領(lǐng)、學科聯(lián)動、團隊互助、整體提升”的良好格局。在面對面研修中以實踐中的問題解決為核心議題，在網(wǎng)絡(luò)研修中以理論中的規(guī)律內(nèi)化為根本任務(wù)。參與混合研修的教師暢所欲言，各抒己見，將自己在培訓過程中理論學習的困惑、信息技術(shù)應(yīng)用實踐過程中遇到的問題和盤托出，比較、辯論、討論信息技術(shù)實踐方案，表達、闡釋、反思信息技術(shù)應(yīng)用理念，分析、審思、評價信息技術(shù)應(yīng)用思想，以多邊角力促進每個教師習得多元化的應(yīng)用理念，拓展多樣化的實踐取向，以混合研修引導教師對信息技術(shù)與學科融合的理論邏輯和實踐矛盾進行積極地、持續(xù)地、深入地思考。混合研修的核心教育價值在于搭建了一個可以互享互促、互鑒互助、互學互惠的共同發(fā)展體系，將正式培訓中的抽象理論學習和非正式培訓中的生動實踐應(yīng)用有效結(jié)合起來，使得教師研修既具備扎根于信息技術(shù)應(yīng)用實踐的優(yōu)勢，又兼具多元思想、專家引領(lǐng)的高度。二者相得益彰，共同推進每個教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升。

4.在分類評價中達成幫扶

標準化評價最明顯的優(yōu)勢表現(xiàn)在對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力達標情況的判定方面，無助于實現(xiàn)對教師薄弱環(huán)節(jié)的診斷，也就無法為每個教師提出切實有效的幫扶措施，反而會導致培訓規(guī)劃的僵化，陷入明知信息技術(shù)應(yīng)用能力薄弱卻無計可施的窘境。這與“提高測評助學的精準性”的要求背道而馳，與教師信息技術(shù)應(yīng)用能力差異性的本質(zhì)特征東趨西步。真正有效的評價要切實回答三個問題：是什么？為什么？怎么做？所以，評價過程中不應(yīng)該僅告訴教師評價結(jié)果是什么，更重要的是讓教師清楚為什么對其做出這樣的評價，下一步應(yīng)該怎樣改進實踐行為。在評價過程中必須正確處理量和質(zhì)的辯證關(guān)系，堅持過程與結(jié)果的辯證統(tǒng)一，追求主觀與客觀的有機結(jié)合。鑒于每個教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展具有階段性，不同階段教師信息技術(shù)應(yīng)用能力主要發(fā)展路徑不同[20]。所以尋求遵循信息技術(shù)應(yīng)用能力階段發(fā)展的評價理論是分類評價的關(guān)鍵和教師信息技術(shù)應(yīng)用能力有效幫扶的重點，SOLO（可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)）分類評價理論就順理成章地進入研究視野。

SOLO分類評價理論基于皮亞杰認知發(fā)展階段理論提出，對個人在回答問題或解決任務(wù)時表現(xiàn)出來的思維發(fā)展層次從能力、思維操作、一致性與收斂三個維度加以分類，將學習質(zhì)量的水平層次由簡單到復(fù)雜分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)[21]。SOLO分類理論精準地契合了信息技術(shù)應(yīng)用能力的本質(zhì)特征。在SOLO分類評價理論指導下，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的評價可以從如下視角展開：一是不應(yīng)簡單地用正確或錯誤對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力做出評價，而是應(yīng)該通過教師在具體情境中完成實踐應(yīng)用、自我反思、混合研修等任務(wù)過程中的表現(xiàn)系統(tǒng)地分析每位教師的學習特征、學習質(zhì)量、技能缺陷和能力傾向等，從教師的角度以描述性、解釋性的質(zhì)性評價對培訓質(zhì)量做出客觀的質(zhì)性評價。二是在教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓過程中應(yīng)該視復(fù)雜概念之間的聯(lián)結(jié)為評價內(nèi)核，旨向于拓展抽象結(jié)構(gòu)思維的培養(yǎng)，遵循成人學習從量變到質(zhì)變的成長規(guī)律，關(guān)注于質(zhì)性評價和學習的遷移。因此，在對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力做出評價時，既不能忽略總結(jié)性評價的價值，又應(yīng)該聚焦教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的過程，以便為教師提供持續(xù)的支持和精準的幫扶。三是在教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓過程中，不要追求適用于每個教師的普遍規(guī)律，亦不應(yīng)僅僅聚焦于對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的區(qū)分，而應(yīng)該旨向于通過對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力條分縷析地編碼，進而為培訓機構(gòu)、為每個教師提供個性化的反饋。使參與培訓的每位教師受益，促進教師對復(fù)雜知識及其關(guān)聯(lián)的掌握，以便在不熟悉的情境中也能做出較為合理的選擇。而這正是信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓的根本訴求。分類評價的結(jié)果以及由此制定的幫扶策略對整個培訓質(zhì)量具有統(tǒng)攝性影響，決定著教師信息技術(shù)應(yīng)用的理論判斷和行為選擇。

信息技術(shù)應(yīng)用能力是新時代高素質(zhì)教師的核心素養(yǎng)[22]，其習得既不可以完全依賴于教師的天賦異稟，也不可以完全寄托于先哲的理論箴言。在培訓過程中不能孤立地反思培訓，而是要綜合考慮社會、教育和教師之間的交互作用，使工作場景中的非正式學習居于更為核心的地位，這有利于幫助教師實現(xiàn)培訓和工作之間的無縫銜接、理論學習和教學實踐的深度融合。所以，從認識論的角度，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓應(yīng)當轉(zhuǎn)向于實踐導向的厚實的認識論;從知識屬性的角度，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓應(yīng)著重考察信息技術(shù)應(yīng)用的默會維度，讓教師在自我反思中習得蘊含其中的內(nèi)隱邏輯和實踐智慧;從社會學的角度，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓應(yīng)當訴諸于更加開放的混合研修環(huán)境，讓教師在深度互動中共同發(fā)展。

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[作者：謝永朋（1981-），男，山東濰坊人，徐州工程學院教育科學學院，副教授，教師職業(yè)技能實訓中心主任，碩士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】