劉沖　高鑫悅　賀慧

摘? ?要 項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體是以項(xiàng)目為載體、以高質(zhì)量完成學(xué)習(xí)任務(wù)為目標(biāo)的整合性教學(xué)組織形式。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體由學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源等要素構(gòu)成，具有內(nèi)源性、創(chuàng)生性、實(shí)踐性和整合性等特征。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)主體性、建構(gòu)性、交往性和改造性的學(xué)習(xí)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)應(yīng)注重激發(fā)學(xué)習(xí)主體內(nèi)源性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立共同學(xué)習(xí)愿景，創(chuàng)設(shè)支持學(xué)習(xí)的真情實(shí)境，挖掘豐富開放的學(xué)習(xí)資源。

關(guān)鍵詞 項(xiàng)目學(xué)習(xí)? ?學(xué)習(xí)共同體? 理論特質(zhì)? 實(shí)踐價(jià)值? 建構(gòu)策略

項(xiàng)目學(xué)習(xí)以項(xiàng)目為載體，以合作為主要形式，以學(xué)習(xí)共同體為實(shí)施主體，在項(xiàng)目合作中實(shí)現(xiàn)多元發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展，是一種典型的綜合育人形式。探討項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的理論特質(zhì)和實(shí)踐建構(gòu)策略，對(duì)提升項(xiàng)目學(xué)習(xí)質(zhì)量和促進(jìn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)方式變革具有重要意義。

一、項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的理論特質(zhì)

項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體是項(xiàng)目學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)共同體整合的產(chǎn)物，是學(xué)習(xí)與教學(xué)的一種實(shí)踐形態(tài)，也是一種學(xué)習(xí)與教學(xué)的操作方式，還是學(xué)習(xí)與教學(xué)的組織形式。

1.項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

項(xiàng)目學(xué)習(xí)（Project-based Learning，PBL）是以項(xiàng)目為載體，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者綜合素養(yǎng)培育的整合的、延伸的和開放的學(xué)習(xí)。共同體（Community）一詞本是社會(huì)學(xué)術(shù)語(yǔ)，后被引入教育學(xué)領(lǐng)域。日本學(xué)者佐藤學(xué)探索了“學(xué)習(xí)共同體”理論，并將其作為學(xué)校變革的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)變革產(chǎn)生了巨大影響。佐藤學(xué)針對(duì)上世紀(jì)90年代日本學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足等問(wèn)題，提出以學(xué)習(xí)共同體的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“勉強(qiáng)”向“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換[1]。學(xué)習(xí)共同體“保障每一個(gè)人的以多樣個(gè)性為出發(fā)點(diǎn)的活動(dòng)性學(xué)習(xí)，以及實(shí)現(xiàn)多樣的學(xué)習(xí)交流的合作性學(xué)習(xí)……培養(yǎng)每一個(gè)兒童成為自立的、活動(dòng)的、合作的學(xué)習(xí)者”[2]。人的學(xué)習(xí)的根本任務(wù)是獲得知識(shí)、建構(gòu)意義、主體交往和改造經(jīng)驗(yàn)。在班級(jí)或課堂情境中，學(xué)習(xí)共同體是一種整合的學(xué)習(xí)組織形式，支持學(xué)習(xí)過(guò)程中不同主體之間的相互學(xué)習(xí)和共同成長(zhǎng)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體就是以項(xiàng)目為載體，以高質(zhì)量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)為目標(biāo)，支持學(xué)習(xí)主體在自主與合作的情境中學(xué)習(xí)的整合性教學(xué)組織形式。

2.項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素

美國(guó)學(xué)者斯勞（Scott W.Slough）和米拉姆（John O.Milam）提出了項(xiàng)目學(xué)習(xí)的理論框架，認(rèn)為項(xiàng)目學(xué)習(xí)的基本構(gòu)成包括：學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)科學(xué)（知識(shí)）、發(fā)展性過(guò)程、連續(xù)層級(jí)、時(shí)間、任務(wù)與結(jié)果[3]。結(jié)合國(guó)內(nèi)外中小學(xué)項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)踐看，項(xiàng)目學(xué)習(xí)的要素主要有情境、內(nèi)容、活動(dòng)和成果四個(gè)方面。情境是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，內(nèi)容是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的對(duì)象，活動(dòng)是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式，成果是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的任務(wù)要求。情境外在的表現(xiàn)為一種可見的學(xué)習(xí)環(huán)境，但情境又不是一個(gè)簡(jiǎn)單的背景、情景或環(huán)境，而是一個(gè)復(fù)雜的立體結(jié)構(gòu)，在激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、啟發(fā)問(wèn)題意識(shí)、支持知識(shí)建構(gòu)、促進(jìn)能力遷移等方面發(fā)揮著重要作用。內(nèi)容作為項(xiàng)目學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)的對(duì)象，包含了主題、任務(wù)和知識(shí)等若干因素，是連接課堂學(xué)習(xí)與社會(huì)生活的橋梁，也是學(xué)習(xí)問(wèn)題的重要起源，為學(xué)生思維品質(zhì)的提升提供知識(shí)基礎(chǔ)?；顒?dòng)是主體與自我、主體之間以及主體與客體之間的交往過(guò)程，包含了活動(dòng)主體、活動(dòng)客體、活動(dòng)行為、活動(dòng)條件等因素。學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，在項(xiàng)目活動(dòng)實(shí)踐中親歷一個(gè)完整的、連續(xù)的和發(fā)展性的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程，不斷生成著自我與外部世界的關(guān)系認(rèn)識(shí)。成果不同于一般意義上的結(jié)果。結(jié)果既包含了“意料之中”，也有很多“意料之外”。而成果主要強(qiáng)調(diào)“意料之中”，當(dāng)然也追求“出乎意料”的生成。

共同體的形成，一般離不開四大要素：專門人員、一致愿景、共同規(guī)則和條件基礎(chǔ)。具體到學(xué)習(xí)共同體來(lái)說(shuō)，其構(gòu)成要素應(yīng)包括學(xué)習(xí)者和助學(xué)者、學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)者即學(xué)校中的學(xué)生，學(xué)生的積極參與是共同體意義發(fā)揮的基點(diǎn)。助學(xué)者即教師、教輔人員、家長(zhǎng)等學(xué)習(xí)利益相關(guān)人員。學(xué)習(xí)者和助學(xué)者基于民主平等基礎(chǔ)上對(duì)話合作，教師在助學(xué)隊(duì)伍中擔(dān)任首席角色，主持學(xué)習(xí)活動(dòng)準(zhǔn)備、課程資源利用、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、課堂文化培育等各環(huán)節(jié)的進(jìn)行。學(xué)習(xí)愿景通常由教師在明確學(xué)生已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)、了解學(xué)生的興趣和認(rèn)知規(guī)律以及熟悉課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，與學(xué)生共同達(dá)成。學(xué)習(xí)情境既包括外在的可見的學(xué)習(xí)環(huán)境，也包括內(nèi)在的與學(xué)習(xí)者認(rèn)知、思維、想象及情感、興趣等智力因素和非智力因素密切相連的部分，還包含學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與者共同認(rèn)可并自覺(jué)遵循的課堂紀(jì)律或?qū)W習(xí)契約。學(xué)習(xí)資源主要指向課堂中的物質(zhì)條件，即物質(zhì)基礎(chǔ)、信息資源和條件資源。

基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)共同體的要素分析，項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素可認(rèn)定為以下四方面：學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源。對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體而言，學(xué)習(xí)主體是根本前提，學(xué)習(xí)愿景是目標(biāo)指向，學(xué)習(xí)情境是基本背景，學(xué)習(xí)資源是支持條件。

3.項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的基本特征

項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體各要素之間的互動(dòng)構(gòu)成了項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行機(jī)制，展現(xiàn)出項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐樣態(tài)和主要特征。

首先，源自學(xué)習(xí)主體的內(nèi)源性特征。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體以學(xué)習(xí)者為中心，倡導(dǎo)在生活體驗(yàn)特征明顯的項(xiàng)目中學(xué)習(xí)，更有針對(duì)性地挖掘?qū)W習(xí)者的內(nèi)源性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更好地滿足學(xué)生的內(nèi)在需要，極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

其次，學(xué)習(xí)愿景實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)生性特征。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體以學(xué)習(xí)者為中心，立足學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)條件，依據(jù)學(xué)生發(fā)展特征和項(xiàng)目要求定位學(xué)習(xí)愿景，明確了學(xué)習(xí)的底線要求，也指出了學(xué)習(xí)要達(dá)到的長(zhǎng)遠(yuǎn)水平，是預(yù)設(shè)性與生成性的統(tǒng)一。項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中的最重要生成是高階思維。從項(xiàng)目的提出、分析與論證、設(shè)計(jì)、分享與交流等各環(huán)節(jié)，如果沒(méi)有高階思維的不斷生成，學(xué)生很難有質(zhì)量地完成項(xiàng)目。

再次，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境體驗(yàn)的實(shí)踐性特征。項(xiàng)目學(xué)習(xí)主張學(xué)習(xí)者在實(shí)踐體驗(yàn)和過(guò)程參與中學(xué)習(xí)，將所學(xué)所知與現(xiàn)實(shí)生活需求相結(jié)合，親歷現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的提出、分析和解決，堅(jiān)持學(xué)用結(jié)合，踐行“做中學(xué)”理念[4]。項(xiàng)目學(xué)習(xí)也是基于學(xué)生主體性的實(shí)踐參與和合作探究，學(xué)習(xí)者在合作中實(shí)現(xiàn)更高水平的探究和思考。

最后，重視學(xué)習(xí)資源開發(fā)的整合性特征。項(xiàng)目的實(shí)質(zhì)是等待學(xué)生去解決的基于現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)際問(wèn)題，項(xiàng)目學(xué)習(xí)正是依托項(xiàng)目把學(xué)科知識(shí)與實(shí)際生活中的問(wèn)題有機(jī)整合在了一起，正是因?yàn)轫?xiàng)目的整合，才有利于培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，建立學(xué)科知識(shí)與實(shí)際生活溝通的渠道。

二、項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值

在中小學(xué)校推進(jìn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，既是對(duì)當(dāng)前世界范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育改革趨勢(shì)的回應(yīng)，也是基礎(chǔ)教育學(xué)與教的變革的內(nèi)在要求。

1.構(gòu)建項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的時(shí)代意義

構(gòu)建項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體是核心素養(yǎng)培育時(shí)代的必然要求。我國(guó)和西方一些國(guó)家提出的基礎(chǔ)教育改革方向，不約而同地強(qiáng)調(diào)“整合”學(xué)習(xí)與“合作”素養(yǎng)的重要性。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNISCO）的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》和《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》從全人發(fā)展的高度提出了學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存等理念。世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）把“在異質(zhì)集體交流的能力”[5]作為關(guān)鍵能力之一。歐盟《核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》包含了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、社交和公民素養(yǎng)等部分。美國(guó)提出了“4Cs”的21世紀(jì)核心素養(yǎng)體系，包含交流、合作、批判性思考和創(chuàng)造力等素養(yǎng)。我國(guó)《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出學(xué)生應(yīng)具備人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)[6]。北京師范大學(xué)中國(guó)教育創(chuàng)新研究院《21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型研究報(bào)告（中文版）》認(rèn)為，幫助學(xué)生在溝通與合作、交流與反思的學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展，在學(xué)習(xí)共同體中培育核心素養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前學(xué)校教育的重要使命。

構(gòu)建項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)與教學(xué)變革的內(nèi)在要求。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體運(yùn)作機(jī)制中，教師角色也在發(fā)生變化。教師不再只是知識(shí)的傳遞者，而是引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題中思考、在情境中合作、在合作中解決問(wèn)題、在解決問(wèn)題中發(fā)展高階思維的助學(xué)者。學(xué)生需要參與復(fù)雜而有意義的項(xiàng)目，在項(xiàng)目參與中持續(xù)投入、合作和研究。項(xiàng)目學(xué)習(xí)具有整合性和實(shí)踐性，項(xiàng)目學(xué)習(xí)內(nèi)容源于現(xiàn)實(shí)生活和真實(shí)情境中的問(wèn)題，通過(guò)創(chuàng)設(shè)仿真的學(xué)習(xí)情境，整合跨學(xué)科知識(shí)，在主體探究合作中解決問(wèn)題或者創(chuàng)作。作為連接課堂主體交往的紐帶，學(xué)習(xí)共同體扮演著主體合作載體的角色。合作是項(xiàng)目學(xué)習(xí)展開與推進(jìn)的重要方式，致力于合作的項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建水平直接關(guān)乎項(xiàng)目學(xué)習(xí)的成效。

2.項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐價(jià)值

項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一個(gè)整合性、參與性的實(shí)踐過(guò)程，項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體有助于學(xué)習(xí)者基于項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的“真實(shí)學(xué)習(xí)”。真實(shí)學(xué)習(xí)不是片面、表面、死板的學(xué)習(xí)，而是追求自主、建構(gòu)、交往和改造的學(xué)習(xí)。

主體性學(xué)習(xí)是項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐基礎(chǔ)?！绊?xiàng)目”的實(shí)質(zhì)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)，以項(xiàng)目為核心實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的整合，促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)和整合思維提升。依據(jù)學(xué)科在項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)程中參與或介入程度的差異，項(xiàng)目學(xué)習(xí)可劃分為三種類型：基于單一學(xué)科項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于學(xué)科融合項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題中心項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。每一種項(xiàng)目學(xué)習(xí)類型的開展，都要求以學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)與探索為前提。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體為建構(gòu)性學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了生動(dòng)豐富的情境。建構(gòu)主義是我國(guó)教育改革概念重建的重要理論基礎(chǔ)，重建了當(dāng)代教育觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和教師觀。建構(gòu)的學(xué)習(xí)“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力”[7]。建構(gòu)主義主張確立主體與客體持續(xù)交互的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想，認(rèn)為學(xué)習(xí)是主體基于對(duì)外部事物理解的建構(gòu)與發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)的發(fā)生源于主體內(nèi)在認(rèn)知的不平衡感，由不平衡感出發(fā)，通過(guò)同化和順應(yīng)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知再平衡，持續(xù)更新或重建人的認(rèn)知圖式。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體是由共同目標(biāo)導(dǎo)向的主體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，為建構(gòu)提供了交往情境，支持學(xué)習(xí)者不斷建構(gòu)外部世界。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體保障了學(xué)習(xí)的交往性。依據(jù)社會(huì)文化研究對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，“幾乎所有學(xué)習(xí)都發(fā)生在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境，如果將學(xué)習(xí)僅看成是一種發(fā)生在孤立的學(xué)習(xí)者頭腦中的心智活動(dòng)，那么，學(xué)習(xí)簡(jiǎn)直是不可思議的”[8]。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單孤立的個(gè)人行為，而是學(xué)習(xí)者個(gè)體與外部文化和社會(huì)交往的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程中的同學(xué)、教師等合作者充當(dāng)了文化社會(huì)的代言人。相較于一般的社會(huì)組織，學(xué)習(xí)共同體在共同目標(biāo)追求、共同學(xué)習(xí)規(guī)則和共同學(xué)習(xí)方式等方面更具凝聚力，為每一位成員提供了有質(zhì)量的交往情境。學(xué)習(xí)的發(fā)生是在自我與他人及環(huán)境的交往中不斷演進(jìn)的，學(xué)習(xí)者從中獲得對(duì)外部世界及自我的認(rèn)知，習(xí)得社會(huì)規(guī)范。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)即交往，項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體是支持交往性學(xué)習(xí)的重要條件。

項(xiàng)目學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)者不斷改造自我的過(guò)程。此處所謂“改造”的意思是人的觀念、思想、價(jià)值或意義層面的變革。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者自我認(rèn)知和自主反思不斷升華。在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)階段，學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，通過(guò)同伴激勵(lì)與互助，發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題的途徑越來(lái)越多，對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)起到催生作用。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，成員之間相互監(jiān)督，圍繞學(xué)習(xí)的共同愿景進(jìn)行探究，各盡其責(zé)，共同解決問(wèn)題。在交流討論階段，教師也不再是浮于表面的巡回指導(dǎo)，而是作為助學(xué)者真正參與到小組討論中，了解學(xué)生的思路，對(duì)學(xué)生的思維方式和問(wèn)題解決程度做到有的放矢，提高學(xué)習(xí)效率。在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，可對(duì)學(xué)生個(gè)體及學(xué)習(xí)小組進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，個(gè)人和小組既是評(píng)價(jià)的對(duì)象，也是評(píng)價(jià)的主體，這樣的評(píng)價(jià)模式可以使學(xué)習(xí)的氛圍更加活躍融洽，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中互動(dòng)交流的良性循環(huán)。

三、項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)策略

項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，應(yīng)基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的理論特質(zhì)和實(shí)踐價(jià)值，以項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的四個(gè)要素，即以學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)愿景、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資源為框架，整體探索項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略。

1.激發(fā)學(xué)習(xí)主體的內(nèi)源學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)主體性學(xué)習(xí)

近幾十年來(lái)，教育學(xué)界經(jīng)常在教育原點(diǎn)問(wèn)題上展開論爭(zhēng)，不斷追問(wèn)教育實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)和教育理論建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。無(wú)論怎樣定位起點(diǎn)，教育都不應(yīng)脫離對(duì)生命的關(guān)照，“教育是一個(gè)生命提升過(guò)程，提升生命智慧、生命質(zhì)量和生命價(jià)值”[9]，生命乃教育之道。項(xiàng)目學(xué)習(xí)是連接人與生活世界的重要橋梁，項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的重要功能之一是精選連接學(xué)習(xí)者生活并觸及學(xué)習(xí)者心靈深處的項(xiàng)目?；貧w生命原點(diǎn)思考學(xué)習(xí)，從生命出發(fā)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)源性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，這是項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體的重要使命所在，也是確保主體性學(xué)習(xí)的必要策略。

2.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立共同學(xué)習(xí)愿景，實(shí)現(xiàn)交往性學(xué)習(xí)

當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)共同體提供了“人們相互間學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)”，為每一位共同體成員“持續(xù)不斷地試圖改進(jìn)提高”提供了條件[10]。共同體之于學(xué)習(xí)的最直接功能在于為每一位學(xué)習(xí)者提供多層次和復(fù)雜結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)情境，無(wú)論宏觀的社區(qū)或社會(huì)共同體，中觀的學(xué)校和班級(jí)共同體，微觀的項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體，其最大特點(diǎn)是其核心主張和價(jià)值觀念易于為共同體成員接受，易于確立全體成員共同的學(xué)習(xí)愿景和目標(biāo)追求。在共同愿景指引下，每一位成員更加容易結(jié)成學(xué)習(xí)伙伴，在協(xié)同合作和交往互助中共同學(xué)習(xí)和共同發(fā)展。基于以上理由，確立共同學(xué)習(xí)愿景應(yīng)成為項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的重要策略。學(xué)習(xí)愿景不同于學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)愿景是一種長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)水平規(guī)劃，而學(xué)習(xí)目標(biāo)是短期內(nèi)要達(dá)到的學(xué)習(xí)要求。目標(biāo)是近期的，愿景是長(zhǎng)遠(yuǎn)的。確立共同學(xué)習(xí)愿景與項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體之間形成相倚關(guān)系，因?yàn)楣餐瑢W(xué)習(xí)愿景的存在，共同體成員能夠長(zhǎng)期協(xié)同發(fā)展;因?yàn)閷W(xué)習(xí)共同體的存在，共同學(xué)習(xí)愿景得以動(dòng)態(tài)調(diào)整和適應(yīng)個(gè)體學(xué)習(xí)需求。

3.創(chuàng)設(shè)支持學(xué)習(xí)的真情實(shí)境，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)性學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)不斷生長(zhǎng)的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程實(shí)為師生之間的合作性建構(gòu)，教師實(shí)為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該在有助于學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的對(duì)話情境中展開。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的前提是真實(shí)項(xiàng)目的存在，真實(shí)項(xiàng)目主要來(lái)自學(xué)生發(fā)展過(guò)程中面對(duì)的問(wèn)題，或社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，或?qū)W科學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生的問(wèn)題。無(wú)論哪類項(xiàng)目，其本身就是一個(gè)聚合的真實(shí)情境，表現(xiàn)為成長(zhǎng)情境、學(xué)習(xí)情境或社會(huì)情境。真情實(shí)境為學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)提供了現(xiàn)實(shí)條件，有助于學(xué)生的理解。建構(gòu)和理解是主體內(nèi)外部合力的結(jié)果，“無(wú)論是外部事物的意義還是自我的生命意義，它們都只能在學(xué)生的心靈中，在心智和心事兩大官能合力完成的理解中才能得以建構(gòu)”[11]。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體依托項(xiàng)目實(shí)境，貫穿項(xiàng)目學(xué)習(xí)全程，進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者的實(shí)境體驗(yàn)，深化了學(xué)習(xí)者的理解。

4.挖掘豐富開放的學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)改造性學(xué)習(xí)

項(xiàng)目學(xué)習(xí)有寬廣的來(lái)源領(lǐng)域和適應(yīng)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)資源豐富。學(xué)科中心項(xiàng)目以具體學(xué)科領(lǐng)域?yàn)橘Y源，學(xué)科融合項(xiàng)目則在跨學(xué)科或交叉學(xué)科的層面上整合多學(xué)科資源，問(wèn)題中心項(xiàng)目所涉及的資源領(lǐng)域更為寬廣。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體本身也是一種學(xué)習(xí)資源，在項(xiàng)目實(shí)施中可發(fā)揮支撐作用。根據(jù)項(xiàng)目類型差異，教師既要做好項(xiàng)目資源的選擇，充分滿足項(xiàng)目學(xué)習(xí)需要，也要充分保障學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)者交互的教育性特點(diǎn)。教育性教學(xué)是教學(xué)過(guò)程的基本原則，項(xiàng)目學(xué)習(xí)應(yīng)致力于支持學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。

教育過(guò)程是交互生成的過(guò)程，教育過(guò)程中人與人的交往是共情關(guān)系。項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體順應(yīng)了教育理論和實(shí)踐的基本規(guī)律，是保障學(xué)習(xí)項(xiàng)目有效實(shí)施的重要力量，也是促進(jìn)師生交往協(xié)作、共同發(fā)展的重要途徑。建設(shè)有質(zhì)量的項(xiàng)目學(xué)習(xí)共同體，對(duì)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與教學(xué)的變革具有重要意義。

參考文獻(xiàn)

[1] 佐藤學(xué).靜悄悄的革命——?jiǎng)?chuàng)造活動(dòng)的、合作的、反思的綜合學(xué)習(xí)課程[M].李季湄，譯.長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2003：9.

[2] 佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：103.

[3] 卡普拉羅.基于項(xiàng)目的STEM學(xué)習(xí)[M].王雪華，屈梅，譯.上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2016：28-42.

[4] 王曉波，陳麗竹.重拾“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2017（06）：28-30.

[5] 鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（01）：4.

[6] 核心素養(yǎng)研究課題組.中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（10）：1-3.

[7] 鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復(fù)興 為了每位學(xué)生的發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：6.

[8] 趙健，鄭太年，任友群，等.學(xué)習(xí)科學(xué)研究之發(fā)展綜述[J].開放教育研究，2007（02）：16.

[9] 劉沖，巴登尼瑪.回歸教育原點(diǎn)：教在生命[J].中國(guó)教育科學(xué)：中英文，2020（04）：26.

[10] 布蘭思福特.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：128.

[11] 李松林.回歸課堂教學(xué)原點(diǎn)的深度教學(xué)[M].北京：科學(xué)出版社，2016：136.

[作者：劉沖（1982-），男，山東濟(jì)南人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士;高鑫悅（1996-），女，湖北襄陽(yáng)人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;賀慧（1968-），女，四川成都人，四川省成都市錦江區(qū)教育科學(xué)研究院，中小學(xué)正高級(jí)教師，碩士生導(dǎo)師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】