摘? ?要 2016年,我國與加拿大BC省幾乎同時提出學(xué)生發(fā)展的“核心素養(yǎng)”。與國內(nèi)學(xué)界以理論研究為主開展課題不同,加拿大BC省則是實踐先行調(diào)整課程,通過本世紀(jì)以來四次卓有成效的課程改革,構(gòu)建起核心素養(yǎng)的基本框架。其中,加拿大BC省小學(xué)社會科獨具特色的課改經(jīng)驗,呈現(xiàn)出建構(gòu)核心素養(yǎng)的另一條路徑。BC省四次課程改革承上啟下、步步為營、與時俱進的特點為我國教育界提供了一些啟示。
關(guān)鍵詞 加拿大? 核心素養(yǎng)? 課程改革? 社會科
自2016年中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布以來,“核心素養(yǎng)”已然成為國內(nèi)教育學(xué)學(xué)界“顯學(xué)”。為了進一步明晰核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延,2018年北京師范大學(xué)發(fā)布了更具國際視野的《21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型研究報告(中文版)》。無獨有偶,大洋彼岸的加拿大BC?。≒rovince of British Columbia)從2006年啟動課程改革,開始探索如何構(gòu)建、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng),十年之后在2016年正式提出核心素養(yǎng)的理論建構(gòu)與實施框架。與我國以理論研究為主開展課題探索核心素養(yǎng)不同,加拿大BC省則是實踐先行調(diào)整課程,通過本世紀(jì)以來四次卓有成效的課程改革,逐步形成了核心素養(yǎng)的基本框架。其中,加拿大BC省小學(xué)社會科逐步形成優(yōu)化整合資源包、完善規(guī)定性學(xué)習(xí)效果、培養(yǎng)跨學(xué)科能力、構(gòu)筑宏觀理念等獨具特色的課改經(jīng)驗,呈現(xiàn)出建構(gòu)核心素養(yǎng)的另一條路徑。
一、2006年社會科改革——優(yōu)化整合資源包
加拿大社會科課程自20世紀(jì)20年代從美國引入到20世紀(jì)末完成本土化建構(gòu)[1],從未離開如何培養(yǎng)學(xué)生成為世界公民這一核心議題。21世紀(jì)以來,學(xué)生日益多元化成為加拿大中小學(xué)發(fā)展的新趨勢,面對種族、興趣、天賦能力、需求各不相同的學(xué)生,如何在滿足諸多差異的同時確保公平,如何建構(gòu)學(xué)生核心素養(yǎng)框架,盡可能使所有學(xué)習(xí)者融入由教學(xué)活動、學(xué)習(xí)成效、評價指標(biāo)、評估行為等元素組成的課程體系成為社會科亟待解決的難題。
在此背景下,加拿大BC省教育部門在2006年啟動了新千年第一次社會科課程改革,此次課改的最大亮點是優(yōu)化社會科課程的整合資源包。整合資源包始于20世紀(jì)末BC省教育部門對社會科提出的三條學(xué)習(xí)原則:學(xué)習(xí)需要學(xué)生的主動參與;學(xué)生能夠采用多元化的方式開展學(xué)習(xí),同時要通過多種形式評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果;學(xué)習(xí)形式涵蓋個人學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)。為了更好地達成以上原則,課程研發(fā)團隊決定為任課教師打造一個提供基本學(xué)習(xí)信息與資料的整合資源包(從幼兒園至七年級),包括課程注意事項、規(guī)定性學(xué)習(xí)效果、學(xué)生成就、課堂評估模型、學(xué)習(xí)輔助資料等內(nèi)容[2]。具體而言,在課程注意事項方面,涵蓋了該省社會科課程的基本原理、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容概覽以及對課程組織者的相關(guān)要求;還提供一些額外信息,諸如指導(dǎo)教師如何執(zhí)行計劃方案并實施課堂教學(xué)來滿足所有學(xué)習(xí)者的需求。規(guī)定性學(xué)習(xí)效果需要課程內(nèi)容在法律上符合BC省教育系統(tǒng)設(shè)定的課程標(biāo)準(zhǔn),學(xué)習(xí)效果被定義為社會科需要學(xué)生掌握的知識、技能和態(tài)度。學(xué)生成就由課堂評估信息和學(xué)生成就評估信息組成,根據(jù)規(guī)定性學(xué)習(xí)效果形成一套具體的成就指標(biāo),但成就指標(biāo)并不具有強制性,而僅僅是為更好地評估學(xué)生的規(guī)定性學(xué)習(xí)效果提供幫助。課堂評估模型包含一系列由BC省教育工作者設(shè)計的評價單元,教師可以根據(jù)課程的進展自主運用或修改這套模型。學(xué)習(xí)輔助資料主要為課程所涉及的主題提供基本材料的訂貨信息等。
整合資源包中的所有信息和材料均需符合BC省社會科課程的培養(yǎng)目標(biāo),即培養(yǎng)會思考、有責(zé)任、積極主動,能夠通過多維視角獲取信息,并做出理性判斷的公民。同時,課程為學(xué)生提供針對相關(guān)事件或話題進行批判性反思的機會,從而使其更好地發(fā)展認識當(dāng)下、理解過去以及展望未來的能力。在此目標(biāo)下的新課程強調(diào):(1)發(fā)展性理解:鼓勵學(xué)生從不同維度(時間、空間、文化、價值觀)進行深入學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生批判性思維及理性判斷的能力;(2)建立關(guān)聯(lián):穿梭于歷史與當(dāng)代事件和話題,游走于世界各地區(qū)、環(huán)境、文化之中;(3)運用知識:允許學(xué)生形成自己的判斷、表達自己的觀點,以此來解決問題、指導(dǎo)行動;(4)公民實踐參與:培養(yǎng)學(xué)生成為負責(zé)且積極的公民所應(yīng)具備的技能和態(tài)度[3]。與以上四條課程要求相呼應(yīng),BC省要求社會科課程制定的規(guī)定性學(xué)習(xí)效果應(yīng)該使學(xué)生通過參與社會科的學(xué)習(xí),最終達到四點學(xué)習(xí)效果:(1)理解并準(zhǔn)備實踐自己在家庭、社區(qū)、國家和世界的角色、權(quán)利和責(zé)任;(2)展示出對人類平等和文化多元的尊重;(3)理解塑造加拿大的歷史與地理,了解正在塑造加拿大社會與世界各國的歷史與地理;(4)具備成為積極參與國家事務(wù)的公民以及世界公民所需要的能力和態(tài)度。
二、2010年社會科改革——完善規(guī)定性學(xué)習(xí)效果
在2006年的課程改革中,BC省已經(jīng)確立了規(guī)定性學(xué)習(xí)效果在社會科課程整合資源包中的核心位置。四年之后的2010年課程改革進一步強化了其作為BC省教育系統(tǒng)內(nèi)所有必修課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的地位。
規(guī)定性學(xué)習(xí)效果使用可測量的、可觀察的語言清晰地給出了針對課程的具體規(guī)定,同時表達了期望學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)什么內(nèi)容以及能夠開展什么活動從而滿足課程標(biāo)準(zhǔn)所必需的態(tài)度、技能和知識。學(xué)校有責(zé)任確保所有規(guī)定性學(xué)習(xí)效果落實到具體課堂教學(xué)之中,并且學(xué)校在操作過程中具有一定靈活性,可以根據(jù)自身情況做出最符合學(xué)生學(xué)習(xí)效果的調(diào)整與安排。
建議成就指標(biāo)與每個規(guī)定性學(xué)習(xí)效果緊密相連,以此支持本省課程評估。其中,成就指標(biāo)支撐著“促進學(xué)習(xí)的評估、作為學(xué)習(xí)的評估以及關(guān)于學(xué)習(xí)的評估”[4]的基本原則。成就指標(biāo)為教師和家長提供了能夠體現(xiàn)學(xué)生真正習(xí)得什么知識的標(biāo)準(zhǔn),同時也為學(xué)生提供了自我評價并規(guī)定出如何能夠提升自身成就的方法。值得注意的是,建議成就指標(biāo)并不具有強制性,它們僅僅是提供建議而已,旨在幫助學(xué)生順利達成規(guī)定性學(xué)習(xí)效果。以BC省四年級社會科課程規(guī)定性學(xué)習(xí)效果及建議成就指標(biāo)為例,它們包括技能與過程,身份、社會和文化,治理,經(jīng)濟和技術(shù),人類與物理環(huán)境五大方面。表1列出技能與過程的規(guī)定性學(xué)習(xí)效果與建議成就指標(biāo)的詳細內(nèi)容。
由表1可以看出,規(guī)定性學(xué)習(xí)效果和建議成就指標(biāo)相配套成為2010年BC省課程改革的突破口。通過表現(xiàn)期望的形式呈現(xiàn)出社會科課程相關(guān)主題的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),輔以更為細化、更加全面、更具操作性的成就指標(biāo),有助于實現(xiàn)課程內(nèi)容的深度整合以及學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。
三、2013年社會科改革——培養(yǎng)跨學(xué)科能力
1.課程改革的背景
由于2010年課改只能勉強稱得上是2006年課改的一次微調(diào),同時BC省的教育者發(fā)現(xiàn)當(dāng)時的社會科充斥著種類繁多的課程目標(biāo),這些目標(biāo)在一定程度上限制了學(xué)生達到最佳學(xué)習(xí)效果。強度極大的規(guī)定性課程與省教育計劃中制定的更加注重個性化學(xué)習(xí)經(jīng)驗背道而馳。課程傾向于傳授給學(xué)生事實內(nèi)容而不是概念和過程,也就是強調(diào)學(xué)什么遠遠多于強調(diào)怎樣學(xué),而這又完全違背了當(dāng)代課程正在努力發(fā)展的方向[6]。所以,2011年底開啟新一輪改革。在今天這個科技無處不在的世界中,教育對于每個人更大的價值不在于得到信息,而是學(xué)習(xí)在今后生活中成功地發(fā)現(xiàn)、消費、思考與應(yīng)用信息的技能。理所當(dāng)然,這也是BC省社會科課程始終如一追求的重要價值。然而,最大的挑戰(zhàn)是這樣的課程理念能夠有效得到實施而不是阻礙省內(nèi)學(xué)生的教育經(jīng)驗。因此,這也就成為BC省對2010年社會科課程進行“徹底檢修”的最大動力。
與前兩次課改有所不同,學(xué)生成為這次新課程的核心,確保學(xué)生的成功是課程改革的驅(qū)動力。BC省新課程改革立足于三大教育信條:一是沒有任何兩個學(xué)生能夠以相同的方式和相同的速度進行學(xué)習(xí);二是有效的學(xué)習(xí)方式不僅僅有記憶,還包括能夠在現(xiàn)實生活的真實情境中運用知識;三是利用學(xué)生自身的興趣與激情是取得最優(yōu)教育效果的最佳路徑[7]。
2.課程改革的實施
2010年以來,為了更好地滿足全部學(xué)習(xí)者的需求,培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科能力,BC省啟動以課程改革為核心的教育改造項目。考慮到教育體系的復(fù)雜性,該項目在初始兩年內(nèi)進行了廣泛的正式與非正式咨詢、系統(tǒng)的學(xué)區(qū)調(diào)研、國內(nèi)外專家座談以及線上和線下會議。2011年11月,BC省正式組建課程與評估框架咨詢小組,專門為改造課程出謀劃策,進行頂層設(shè)計。2011年到2012年間,省教育部門與200名教師組成課程研發(fā)團隊,9個月時間內(nèi)接收了5000多條公眾對于新課程的反饋[8]。正如聯(lián)合國教科文組織在《面向2030處于爭論與教育改革中的課程:21世紀(jì)課程議程》中指出,課程是集體智慧的結(jié)晶。課程不應(yīng)該只是一部分學(xué)科專家和學(xué)者商討的結(jié)果,而應(yīng)該是社會廣泛參與、集體建構(gòu)的產(chǎn)物,其構(gòu)建關(guān)系到整個社會發(fā)展,因而它的研發(fā)、制定和實施應(yīng)該涉及社會的方方面面,更需要各利益相關(guān)者和教育系統(tǒng)各層次、全方位參與其中,體現(xiàn)課程的廣泛性[9]。
BC省課程咨詢小組列舉出課程決策時必須關(guān)注的幾個焦點問題:學(xué)習(xí)上處于弱勢的學(xué)生(從課程開發(fā)到課程評估,所有步驟都要關(guān)照到學(xué)習(xí)上處于弱勢的學(xué)習(xí)者以及具有特殊需求的學(xué)習(xí)者)、來自第一民族(First Nations,即加拿大印第安人)的學(xué)生(課程編撰者需要考慮到第一民族的學(xué)習(xí)原則,教育主管部門需要確保第一民族學(xué)生的認知方式在所有課程中得到尊重與體現(xiàn))、學(xué)校管理(怎樣在確保課堂毫無差錯,并將重復(fù)減小到最少的情況下,使課程簡潔、優(yōu)雅、深入成為一個重大挑戰(zhàn),如何為新教師和剛剛涉足新領(lǐng)域的教師提供充分支持)、公平(需要關(guān)注省內(nèi)所有學(xué)校的所有學(xué)生,而不僅僅是那些在社會、經(jīng)濟、地理環(huán)境中處于強勢的學(xué)生,這些學(xué)生更容易從校外獲得有價值的學(xué)習(xí)機會)[10]。
3.課程改革的核心與具體內(nèi)容
建立在團隊前期工作基礎(chǔ)之上,課程顧問和政府工作人員評估了社會科課程模型,并提供了各個組成元素的定義。具體包括:持久的理解力:一種宏觀理念的表述方式,基于一門學(xué)科或領(lǐng)域中兩個或更多重要概念,可以遷移至不同的情境與場景。教師以培養(yǎng)學(xué)生持久的理解力為目標(biāo)組織教學(xué),同時形成宏觀理念或結(jié)合其他學(xué)科的宏觀理念整合教學(xué)單元。學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn):針對特定的年級,希望學(xué)生知道、理解、能夠做什么的明確陳述。學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)包含課程能力和知識內(nèi)容,課程能力是指學(xué)生需要發(fā)展的學(xué)科理解力的技能及過程;知識內(nèi)容是指對于學(xué)科中持久的理解力發(fā)展必不可少的知識(事實和概念),教師能夠靈活地安排怎樣傳授知識內(nèi)容。評估人員建議從多種元素中提取關(guān)鍵元素,然后將這些核心元素融入到課程整體模型。其中,最為核心的元素是跨學(xué)科能力。課程咨詢小組提出跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展5種能力,即溝通能力(通過語言、符號、動作、圖像告知或交換信息、經(jīng)驗、思想,以此達成共識)、批判性思維(在既定情境下,關(guān)注并質(zhì)疑看起來合乎情理的理念或做法)、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新(產(chǎn)生并實踐新想法的過程)、個體責(zé)任和幸福(對個體行為負責(zé),在復(fù)雜情況中可以進行自我管理并做出道德決策,承擔(dān)后果,理解何種行為會影響他人,掌握一定的金融知識)、社會責(zé)任(能夠從他人的視角理解問題并具有同理心,可以識別且欣賞多樣性,捍衛(wèi)人權(quán),通過和平的方式解決問題,促進社會、文化、生態(tài)事業(yè)的發(fā)展。除此之外,也包括與他人協(xié)作的能力)。
該課程模型成為2016年核心素養(yǎng)的理論基礎(chǔ),具體到社會科實踐,旨在使學(xué)生在課程中有效建構(gòu)知識、技能、理解力,促進深度學(xué)習(xí),更重要的是允許教師采用靈活的教學(xué)方法安排主題活動,從而更好地滿足學(xué)生的需求。然而,這個課程模型并不是真正的課程,僅僅是為教師提供宏觀上的課程安排指導(dǎo),更多的適用于課程咨詢和課程評價環(huán)節(jié)。通過社會科課程模型(見表2)可以看出,跨學(xué)科能力的目的是呈現(xiàn)出一套整合學(xué)習(xí)的視野與愿景。每個組成部分涵蓋了學(xué)生全面發(fā)展所需要的元素與特質(zhì),同時,每個方面的進步都可能預(yù)示著其他方面的同步提升。
四、2016年社會科改革——構(gòu)筑宏觀理念
2016年BC省課程改革第一次提出核心素養(yǎng),并將其與本質(zhì)學(xué)習(xí)、讀寫與數(shù)字基礎(chǔ)共同作為達成深度學(xué)習(xí)的核心要素。核心素養(yǎng)強調(diào)各領(lǐng)域的課程能力,直接關(guān)系到有教養(yǎng)公民的形成以及學(xué)生在教育系統(tǒng)中的價值所在[11]。由此,省教育部門建構(gòu)出以“知—做—理解”為基礎(chǔ)的課程模型來支持基于概念與能力驅(qū)使的課程。模型中的三大元素包括學(xué)習(xí)內(nèi)容(知)、課程能力(做)以及宏觀理念(理解)。其中,學(xué)習(xí)內(nèi)容部分詳述了每個年級的重要主題與知識;課程能力根據(jù)具體學(xué)科而設(shè)定,與核心素養(yǎng)緊密相連,涵蓋了學(xué)生發(fā)展的技能、策略與過程;宏觀理念由學(xué)習(xí)中的重要概念與原則組成,通過學(xué)生在課程完成階段對于課程的理解而呈現(xiàn),為更好地理解未來奠定基礎(chǔ)(見圖1)。
2016年社會科課程改革究竟與3年前的課改有著哪些異同。通過分析兩次課改的官方課程文件與課程模型,可以發(fā)現(xiàn)新課改在保持2013年課改四點原有內(nèi)容的基礎(chǔ)上,提出了課程發(fā)展的新方向。其中,新課程分別保留了主要依照年級分派主題;從歷史、地理、公民與經(jīng)濟學(xué)中提取主題;社會科課程的基本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)以及培養(yǎng)有教養(yǎng)的積極公民的社會科核心目標(biāo)等四點原有內(nèi)容。與此同時,新課程探索出增強歷史與地理思維技能;增強多維視角融合,尤其是經(jīng)由課程能力與內(nèi)容體現(xiàn)原住民視角;更加專注知識深度而不是廣度;增加關(guān)于東亞和南亞移民所做貢獻的知識內(nèi)容,包括歷史上對這些群體犯下的罪行與帶來的不公等四點新內(nèi)容。
2016年社會科課程改革最大的變化莫過于將2013年課程模型中的宏觀理念上升到整個模型的核心地位(見表3)。如果說2013年課改的主要目的是將BC省運用多年的規(guī)定性學(xué)習(xí)效果淡化,那么此次課改便是徹底用宏觀理念與思想取代了規(guī)定性學(xué)習(xí)效果,也是通過培養(yǎng)學(xué)生的大視野、大局觀來替代對于繁瑣學(xué)習(xí)目標(biāo)的過度追逐。
從圖1和表3可見,2016年開啟的BC省課程改革由宏觀理念與思想統(tǒng)領(lǐng),這些宏觀理念與思想遠遠超越單一學(xué)科范疇,指向?qū)W生核心素養(yǎng)亦或核心競爭力的塑造與培養(yǎng),成為學(xué)生理解事物原理,認識世界本質(zhì),解決實際問題,探索未來發(fā)展的關(guān)鍵。
BC省2016年社會科課程改革正朝著十個方向發(fā)展:毫無規(guī)定性卻詳細的課程設(shè)計;適合于教師和學(xué)生的彈性課程內(nèi)容;數(shù)量逐漸減少的課程成果;逐漸增加的課程整合機會;強調(diào)歷史與地理思維;聚焦多維視角;將學(xué)生看作是一名歷史學(xué)者;課程設(shè)計集中于發(fā)展思維技能;探究且個性化的學(xué)習(xí);學(xué)生沉浸在有意義且相關(guān)的概念之中。
縱觀21世紀(jì)以來BC省社會科課程的四次改革,不難發(fā)現(xiàn)這四次改革具有極強的關(guān)聯(lián)性與穩(wěn)定性,始終圍繞著如何培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。2006年課改在沿用20世紀(jì)開啟的優(yōu)化整合資源包的基礎(chǔ)上,為滿足新時代的需求確定了發(fā)展性理解等課程發(fā)展方向;2010年只是基于2006年課改內(nèi)容的一次微調(diào),繼續(xù)深化了規(guī)定性學(xué)習(xí)效果及建議成就指標(biāo)在社會科課程的核心位置,意在將課程目標(biāo)進行具體化的分析與實施;2013年課改則是在對21世紀(jì)前十年社會科課程實踐發(fā)展進行總結(jié)的基礎(chǔ)上,修正了之前過于繁瑣的課程目標(biāo),針對不斷變革的時代提出培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科能力;而2016年的這次課改進一步明確了2013年課改的方向,初步構(gòu)成核心素養(yǎng)體系框架。由此可見,BC省的課程改革幾乎毫無間隔,一次課改還未完成,下一次課改便已啟動。在這里,課程改革沒有主義之爭,沒有各方商業(yè)利益的角逐,有的只是如何迎合學(xué)生需求,如何迎合時代需要的思考與努力。在這里,沒有對之前課程理念的徹底否定、沒有對之前教學(xué)實踐的全盤廢除,有的只是一步一步地適應(yīng),一步一步地微調(diào),一步一步地走向卓越。
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[作者:鄭璐(1985-),男,北京人,北京教育學(xué)院教育管理與心理學(xué)院,講師,博士。]
【責(zé)任編輯? 郭振玲】