摘要：傳統(tǒng)的教材使用研究視角未能凸顯教材在課程開發(fā)過程中的核心作用。教材層級(jí)轉(zhuǎn)化理論將教材作為課程開發(fā)與實(shí)施系統(tǒng)中的核心要素，為教師使用教材提供了新的解讀視角?；诮滩膶蛹?jí)轉(zhuǎn)化視角的教材系統(tǒng)包括官方教材、預(yù)設(shè)教材、運(yùn)作教材和體驗(yàn)教材四個(gè)層級(jí)，教師可以通過參與教材四層轉(zhuǎn)化過程提升其專業(yè)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教材;教材層級(jí)轉(zhuǎn)化;教師專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-5995（2021）04-0027-04

一、教材層級(jí)轉(zhuǎn)化視角

（一）視角的提出

長(zhǎng)期以來，關(guān)于教師如何使用教材的爭(zhēng)論從未停止。圍繞教材定位、教材功能、教材使用等問題而凝合的“教教材（目的型教材觀）”與“用教材教（手段型教材觀）”之爭(zhēng)在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)成為學(xué)術(shù)界討論的熱點(diǎn)問題。當(dāng)前，關(guān)于教材之爭(zhēng)基本形成了對(duì)立與非對(duì)立兩種觀點(diǎn)。持對(duì)立觀者將傳統(tǒng)教育的弊端歸咎于“教教材”，新式教育則提倡“用教材教”的教學(xué)理念，二者是區(qū)分新舊教學(xué)的分水嶺。持非對(duì)立觀者則認(rèn)為二者實(shí)則是教材使用問題在課程話語(yǔ)理論體系和教學(xué)話語(yǔ)理論體系中的不同表述，二者之間相互嵌套，是一體兩面的體用關(guān)系。[1]隨著教育改革的不斷深入，有研究者認(rèn)為，“教教材”與“用教材教”之爭(zhēng)本身并未在根本上關(guān)涉教育活動(dòng)的本質(zhì)要素，深究二者的關(guān)系不僅易陷入“就爭(zhēng)論而爭(zhēng)論”的尷尬境地，還會(huì)增加教師在實(shí)踐中的困惑。[2]因此，當(dāng)下審視教材使用問題時(shí)應(yīng)轉(zhuǎn)換視角，轉(zhuǎn)變觀念，才能使教師對(duì)教材使用形成更加清晰的認(rèn)識(shí)。作為教材研究的視角之一，教材層級(jí)轉(zhuǎn)化理論將教材作為課程開發(fā)與實(shí)施系統(tǒng)中的核心要素，為教師使用教材提供了新的問題立場(chǎng)和思考方式。以此視角審視教材并創(chuàng)生課程與教學(xué)，有助于洞察教材使用的實(shí)質(zhì)，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（二）教材層級(jí)轉(zhuǎn)化理論

教材層級(jí)轉(zhuǎn)化理論是由雷米拉德等人提出的衍生理論，其衍生來源為：古德萊德的課程層級(jí)理論[3]、施密特、科根等人的第三次國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)測(cè)評(píng)（TIMSS）框架[4]以及斯坦因和雷米拉德等人的數(shù)學(xué)任務(wù)框架（MTF）[5]，該理論以古德萊德的課程層級(jí)理論為引據(jù)主體。[6]古德萊德將課程分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程五個(gè)層級(jí)，層級(jí)之間可進(jìn)行轉(zhuǎn)化。理想的課程是指經(jīng)過理論與實(shí)踐的推演而得出的關(guān)于課程的理想狀態(tài);正式的課程是政府或?qū)W校對(duì)教育結(jié)果的期望，包括不同區(qū)域的指導(dǎo)方針、標(biāo)準(zhǔn)、大綱、教材以及文件等;領(lǐng)悟的課程指教師結(jié)合自身認(rèn)知和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)而感知的課程，反映了教師的意圖、價(jià)值觀和能力等;運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程則是實(shí)踐層面的課程，后者是學(xué)生所實(shí)際體驗(yàn)的課程樣態(tài)。與上述課程形態(tài)相對(duì)應(yīng)，雷米拉德在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施系統(tǒng)的可視化模型（圖1）中引入“官方課程”和“操作課程”兩大課程形態(tài)，其中“操作課程”包括“教師意圖課程（預(yù)設(shè)的課程）”“實(shí)施（運(yùn)作）的課程”和“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果（體驗(yàn)的課程）”三類課程形態(tài)。在每類課程形態(tài)下，都有作為課程要素的教材存在。

在雷米拉德的課程開發(fā)系統(tǒng)中，教材受制于官方課程并直接對(duì)不同層級(jí)的課程產(chǎn)生作用。官方課程是基于課程目標(biāo)和評(píng)估內(nèi)容并以國(guó)家指定的課程形式，通過確定、選擇、合并等方式獲得的教學(xué)材料。除受到官方課程的影響外，教材還受到來自影響預(yù)設(shè)課程的因素和教材本身的相關(guān)因素影響。這些因素可能是政治的、社會(huì)的、認(rèn)知的，它們通過正式或非正式的政策、思想觀念、制度約束、個(gè)人能力和傾向等發(fā)揮作用。在綜合相關(guān)因素的基礎(chǔ)上，教材對(duì)官方課程層級(jí)以下的操作課程產(chǎn)生作用。需要指出的是，在雷米拉德的課程開發(fā)系統(tǒng)中，操作課程的范疇要大于古德萊德課程層級(jí)中運(yùn)作的課程，它包括教師預(yù)設(shè)的課程、運(yùn)作的課程以及學(xué)生體驗(yàn)的課程。教師預(yù)設(shè)的課程、運(yùn)作的課程以及學(xué)生體驗(yàn)的課程通過教師和學(xué)生使用教材而實(shí)現(xiàn)層級(jí)轉(zhuǎn)化。對(duì)應(yīng)不同層級(jí)的課程，形成了如下不同層級(jí)的教材。

1.官方教材

官方教材是與官方課程相對(duì)應(yīng)的教材。官方課程基于一定的中介因素，以國(guó)家指定的課程形式呈現(xiàn)，根據(jù)官方課程目標(biāo)和社會(huì)環(huán)境因素確定教材，使之成為課程實(shí)施的重要工具。在官方教材層級(jí)，教材內(nèi)容由國(guó)家及省市（州）等地方教育行政部門確定，其內(nèi)容代表了政府的教育意志，體現(xiàn)了其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定和教育結(jié)果的期望。

2.預(yù)設(shè)教材

預(yù)設(shè)教材是與教師預(yù)設(shè)課程相對(duì)應(yīng)的教材。教師根據(jù)官方課程并在其他因素的基礎(chǔ)上融入主觀意圖和自身感悟后形成預(yù)設(shè)課程。教師預(yù)設(shè)課程綜合了自身、環(huán)境和官方三方面因素。與之相對(duì)應(yīng)，預(yù)設(shè)教材就是指教師以官方課程目標(biāo)為基礎(chǔ)，綜合其他因素如學(xué)情、教學(xué)條件、教學(xué)環(huán)境等而形成的教材層級(jí)，反映教師的意圖、價(jià)值觀和個(gè)人能力。

3.運(yùn)作教材

運(yùn)作教材是與運(yùn)作課程相對(duì)應(yīng)的教材。運(yùn)作課程是指實(shí)踐層面的課程，它受制于特定的時(shí)空條件因而具有情境性和不確定性。運(yùn)作教材就是指教材在課程實(shí)施過程中教師通過一定的組織呈現(xiàn)方式等真實(shí)呈現(xiàn)的教材樣態(tài)。由于不確定性因素的存在，運(yùn)作教材會(huì)與教師的預(yù)設(shè)教材存在一定差異，體現(xiàn)教材在實(shí)施課程中所發(fā)揮的生成性功能。

4.體驗(yàn)教材

體驗(yàn)教材是與學(xué)生體驗(yàn)課程相對(duì)應(yīng)的教材。體驗(yàn)課程是指學(xué)生切身感受到的課程及其所習(xí)得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。相同的課程對(duì)不同個(gè)體性因素的學(xué)生而言產(chǎn)生了不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。相應(yīng)地，學(xué)生面對(duì)同樣的教材時(shí)也會(huì)形成對(duì)教材內(nèi)容的不同理解。對(duì)教材內(nèi)容的理解是學(xué)習(xí)者的心智表征所改變的結(jié)果，而這種改變往往是根本性的。[7]

上述四個(gè)教材層級(jí)依托于完整的課程實(shí)施過程在不同的要素水平下進(jìn)行轉(zhuǎn)化。教材的層級(jí)轉(zhuǎn)化實(shí)際上就是教師通過教材在四個(gè)層級(jí)間適切學(xué)生的不同存在狀態(tài)和發(fā)展水平。

二、優(yōu)化教材是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑教材是制約課程與教學(xué)的重要因素。在“教學(xué)的三角形模型”中，教學(xué)即是在“教材”“教師”“學(xué)生”這三個(gè)因素的構(gòu)成中教師直接或以教材為媒介作用于學(xué)生的教育行為。[8]基于學(xué)習(xí)專業(yè)屬性的教師專業(yè)發(fā)展能力包含教師對(duì)教材的把握能力，在教師對(duì)教材進(jìn)行研究和解釋的過程中，教師的專業(yè)發(fā)展水平會(huì)不斷得到提升。

（一）教材使用貫穿于課程開發(fā)與實(shí)施的全過程

對(duì)教材使用的慣常理解指向單一的課堂教學(xué)，實(shí)則不然。在雷米拉德的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施系統(tǒng)中，教材存在于課程開發(fā)與實(shí)施的整體過程中。在確定課程之際，教材就開始顯現(xiàn)其內(nèi)容導(dǎo)向作用，成為影響課程整體的初始要素。根據(jù)官方課程的既定要求，綜合影響預(yù)設(shè)課程和教材選擇的相關(guān)因素，教材經(jīng)過一系列的選擇和組合過程得以初步確立并進(jìn)入教材系統(tǒng)。隨即，教師將教材納入預(yù)設(shè)課程的考慮因素系統(tǒng)，根據(jù)教材中的學(xué)科內(nèi)容及過程性內(nèi)容確定教學(xué)內(nèi)容并選擇相應(yīng)的教學(xué)方法，形成教學(xué)計(jì)劃。在實(shí)際的課堂教學(xué)過程中，課堂圍繞教師和學(xué)生對(duì)教材的建構(gòu)和解讀展開運(yùn)作。課堂教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生會(huì)再次運(yùn)用教材完成相應(yīng)的任務(wù)，解決相應(yīng)的問題從而進(jìn)一步深化對(duì)所學(xué)內(nèi)容的感知，形成基于個(gè)體的獨(dú)特的教材體驗(yàn)。另外，基于全面實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，縮小學(xué)習(xí)結(jié)果差異的需要，教師會(huì)進(jìn)一步對(duì)教材實(shí)施二次開發(fā)與持續(xù)優(yōu)化，并形成具有可復(fù)制性和可檢驗(yàn)性的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)。概言之，教材使用貫穿于課程與教學(xué)的全過程，教師對(duì)教育教學(xué)的全方位把控，離不開對(duì)教材的分析與解釋。從教材在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施整體過程中的重要位置審視教材，是教師基于專業(yè)素養(yǎng)提升的教材使用之前提。貫穿于課程設(shè)計(jì)與實(shí)施整體過程中的教師專業(yè)發(fā)展與教材使用具有內(nèi)在一致性。

（二）教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)隱于對(duì)教材的使用過程

教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵之一是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，包括“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)什么內(nèi)容”“教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)內(nèi)容”以及“如何教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”三個(gè)維度[9]，每一個(gè)維度都離不開教材的參與。首先，教材幫助學(xué)生明確“學(xué)習(xí)什么內(nèi)容”。教材是從外部文化知識(shí)空間中精選學(xué)科內(nèi)容并對(duì)之進(jìn)行精心地編排和組織而形成的學(xué)習(xí)材料，其科學(xué)理性不容置疑。其次，教材可以教會(huì)學(xué)生“如何學(xué)習(xí)內(nèi)容”。除卻概念、法則、原理等純學(xué)科內(nèi)容外，過程性內(nèi)容也是教材的重要成分，這些內(nèi)容為學(xué)生提供了豐富的學(xué)習(xí)支架。最后，教材在“如何教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”方面也能發(fā)揮重要作用。教師需要在明確學(xué)生所學(xué)內(nèi)容和相應(yīng)方法的前提下合理運(yùn)用教材，通過教材設(shè)計(jì)教學(xué)方案，組織教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià);同時(shí)，教材為教師提供了相應(yīng)內(nèi)容應(yīng)該如何施教的指導(dǎo)，幫助教師更好地組織教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施課堂教學(xué)。從根本上看，教師對(duì)教材的使用實(shí)際上就是教師通過具體的教學(xué)策略和活動(dòng)設(shè)計(jì)匹配學(xué)生的不同存在狀態(tài)并引領(lǐng)其邁向更高階的發(fā)展（圖2）。教材的使用是教師發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，持續(xù)輸出教學(xué)動(dòng)力與優(yōu)化教學(xué)策略的過程。

三、基于教師主體的教材層級(jí)轉(zhuǎn)化策略

在教學(xué)過程中，教師通過既定的教材設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決意識(shí)和參與學(xué)習(xí)的能力。教師實(shí)施教學(xué)活動(dòng)離不開對(duì)教材的運(yùn)用，同時(shí)教材發(fā)揮其育人價(jià)值也必須依靠教師。換言之，教材的多重轉(zhuǎn)化離不開教師的參與。根據(jù)教材層級(jí)轉(zhuǎn)化理論，從官方教材到學(xué)生體驗(yàn)的教材一共要經(jīng)歷三重轉(zhuǎn)化過程，這需要教師在深刻理解學(xué)生和教學(xué)本質(zhì)的基礎(chǔ)上思考如何實(shí)現(xiàn)教材的高效使用并借助教材設(shè)計(jì)有效的教學(xué)。

（一）由官方教材到預(yù)設(shè)教材：系統(tǒng)設(shè)計(jì)

由官方教材到預(yù)設(shè)教材是教材層級(jí)的第一重轉(zhuǎn)化，教師在其中扮演著設(shè)計(jì)者的角色。在此環(huán)節(jié)，教師的主要任務(wù)是通過研究官方教材，將普遍的、共性的官方教材轉(zhuǎn)化成具體的、有針對(duì)性的教材，實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容的重組。由官方教材到預(yù)設(shè)教材，普適性的教材條件需轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)條件，以學(xué)生的學(xué)情和教學(xué)條件為轉(zhuǎn)化抓手。首先，教師要確定科學(xué)合理的教材觀。教材觀是對(duì)教材內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能以及教學(xué)屬性的基本看法與主張。[10]教師在進(jìn)行教材內(nèi)容重組的過程中要破除知識(shí)本位的教材觀并以知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一的教材觀取而代之，將教材視為一種開放性資源并充分發(fā)揮其育人價(jià)值。其次，教師要以學(xué)生的學(xué)情為依據(jù)重組教材內(nèi)容。教材只有符合學(xué)生的發(fā)展需要和學(xué)習(xí)興趣才會(huì)有效。因此，在保證學(xué)科知識(shí)邏輯完整的同時(shí)，教師要密切關(guān)注學(xué)生的實(shí)際情況，根據(jù)學(xué)生的年齡、心理特征、思維方式等重組教材內(nèi)容并設(shè)計(jì)相應(yīng)的組織和實(shí)施策略。最后，教師要根據(jù)教學(xué)條件調(diào)整教材，這里的教學(xué)條件包括教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)施和教學(xué)環(huán)境。教材轉(zhuǎn)化受到整體社會(huì)環(huán)境和教學(xué)條件等因素的影響，現(xiàn)有的教學(xué)條件為教材轉(zhuǎn)化提供了現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)和環(huán)境條件。因此，教師在進(jìn)行教材內(nèi)容重組時(shí)，應(yīng)將其置于情境化的現(xiàn)實(shí)中，根據(jù)現(xiàn)有的條件重組教材內(nèi)容。

（二）由預(yù)設(shè)教材到運(yùn)作教材：即時(shí)調(diào)整

由預(yù)設(shè)教材到運(yùn)作教材是教材層級(jí)的第二重轉(zhuǎn)化，教師在其中扮演著調(diào)整者的角色。在這一環(huán)節(jié)，教師的主要工作是通過課堂教學(xué)活動(dòng)將預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃變成實(shí)際運(yùn)作的教學(xué)活動(dòng)。教師運(yùn)用教材而實(shí)施課堂教學(xué)的過程是一個(gè)充滿不確定性的動(dòng)態(tài)過程。在此過程中，諸多“實(shí)時(shí)性”因素導(dǎo)致實(shí)際運(yùn)作的課程與教師預(yù)設(shè)的課程并非完全一致，學(xué)生的反應(yīng)、環(huán)境的變化等因素使得實(shí)際運(yùn)作的過程具有隨時(shí)調(diào)整的空間。課程的生成性特征要求教師要在具體的教學(xué)情境中及時(shí)調(diào)整教材，而這種調(diào)整則建立在教師對(duì)教材、學(xué)生和環(huán)境的理解基礎(chǔ)上，需要教師具備一定的瞬時(shí)思維和應(yīng)變能力?！敖逃咴街覍?shí)于自己，越能熟練地利用現(xiàn)存的情況，其結(jié)果則越佳。”[11]故在教學(xué)實(shí)施的過程中，教師要根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃，根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)策略，不能為了完成預(yù)設(shè)計(jì)劃而棄現(xiàn)實(shí)情境于不顧，從而導(dǎo)致教學(xué)僵化。這不僅不能體現(xiàn)課堂話語(yǔ)的建構(gòu)性過程，也背離了教育的初衷。同時(shí)，教師在調(diào)整教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)要保持高度的敏感性，要及時(shí)感知學(xué)生下一步的行為變化，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整教學(xué)策略，同時(shí)，教師也要對(duì)調(diào)整的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)機(jī)等做適當(dāng)?shù)臉?biāo)記，方便展開后續(xù)的教學(xué)反思。

（三）由運(yùn)作教材到體驗(yàn)教材：忠實(shí)反思

由運(yùn)作教材到體驗(yàn)教材是教材層級(jí)的第三重轉(zhuǎn)化，教師在其中扮演著反思者的角色。在這一環(huán)節(jié)，作為紐帶聯(lián)結(jié)教師和學(xué)生，教材的價(jià)值最終通過學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的實(shí)際感知而實(shí)現(xiàn)。由課程開發(fā)系統(tǒng)的可視化模型可以看出，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果除了受到遺傳性因素的影響，還會(huì)受到前期運(yùn)作的課程、教學(xué)材料和整體環(huán)境因素的影響。在同樣的教學(xué)環(huán)境中，同一名教師所講授的課程對(duì)不同的學(xué)生來說會(huì)引起不同的主觀感受;具有不同思維方式的學(xué)生對(duì)教材的感知圖式也存在差異。同樣，同一名學(xué)生因在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中，使用不同的教學(xué)材料或?qū)W習(xí)方式，其對(duì)教材的感知也會(huì)存在一定差異?？偠灾?，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果會(huì)因主體不同而具有多樣性和差異性。在同一門課程學(xué)習(xí)中，同時(shí)出現(xiàn)成績(jī)滿分者和成績(jī)不及格者的現(xiàn)象屢見不鮮。基于此，在將運(yùn)作教材向體驗(yàn)教材的轉(zhuǎn)化過程中，教師要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的主觀體驗(yàn)和學(xué)生的表現(xiàn)。首先，教師要通過與學(xué)生交流、家訪等方式了解學(xué)生對(duì)課程的主觀體驗(yàn)，明確其存在的困惑和困惑形成的原因，通過教師社群間的交流、教研等方式發(fā)現(xiàn)學(xué)生的共性差異，了解不同學(xué)生的課程體驗(yàn)。其次，教師要充分利用教材習(xí)題、教材討論、課堂測(cè)驗(yàn)等方式考查學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，采取多種評(píng)價(jià)方式總結(jié)學(xué)生的表現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生不同的結(jié)果反思其教學(xué)實(shí)施，以期進(jìn)行新一輪的教材轉(zhuǎn)化。

（四）持續(xù)優(yōu)化教材：生態(tài)循環(huán)

教材通過官方教材、預(yù)設(shè)教材、運(yùn)作教材和體驗(yàn)教材間進(jìn)行的不同要素和不同水平的轉(zhuǎn)化過程，最終指向?qū)W生的體驗(yàn)。由官方教材到體驗(yàn)教材的轉(zhuǎn)化并非意味著教材轉(zhuǎn)化步入終點(diǎn)，而是新的起點(diǎn)。杜威強(qiáng)調(diào)，所謂的教材實(shí)則“就是在一個(gè)有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念”[12]。教材并非固定的學(xué)習(xí)材料，而是作為一種被不斷拓展與更新的開放性資源被多次循環(huán)使用。對(duì)教材完成的初次轉(zhuǎn)化不能完全發(fā)揮教材的功能，對(duì)教材的二次開發(fā)和持續(xù)優(yōu)化才能真正體現(xiàn)教材的價(jià)值。教材的優(yōu)化與再開發(fā)包含個(gè)體和整體兩個(gè)維度。個(gè)體維度是指教材要針對(duì)部分未能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生而進(jìn)行的優(yōu)化與再開發(fā)，使之經(jīng)過前期的優(yōu)化策略幫助該部分學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。整體維度是指從整體上審視教材的動(dòng)態(tài)性發(fā)展過程，將教材使用建立在學(xué)生整體學(xué)習(xí)軌跡上，通過不同的教材組織方式和活動(dòng)方式實(shí)現(xiàn)教材的二次開發(fā)?；趥€(gè)體維度和整體維度的教材優(yōu)化需要教師注意以下兩方面的問題：一方面，教師需要為部分未達(dá)標(biāo)的學(xué)生重新規(guī)劃并組織教材內(nèi)容，并借助相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)幫助他們實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo);另一方面，教師需要從整體上探索更高階的教材設(shè)計(jì)，如通過學(xué)科間的資源整合、綜合實(shí)踐活動(dòng)等深化教材內(nèi)容。教材的持續(xù)優(yōu)化還要求教師樹立教材二次開發(fā)的觀念，要清晰地意識(shí)到教材的使用不會(huì)伴隨既定教學(xué)活動(dòng)的結(jié)束而終止，而是隨著新教學(xué)活動(dòng)的開拓而不斷獲得重生。

（高海龍，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062）

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實(shí)習(xí)編輯：劉戀