許倩婷 殷世東

摘要：高階思維是深度學習的關(guān)鍵，系統(tǒng)性思維、創(chuàng)造性思維和批判性思維構(gòu)成高階思維互相交織的三個維度。從格式塔理論、認知發(fā)展觀以及恩尼斯的測評框架進行分析，合作學習有助于學生形成系統(tǒng)性思維、創(chuàng)造性思維以及批判性思維，促進學生高階思維的發(fā)展。因此，創(chuàng)設(shè)合作學習環(huán)境可以增強學生的合作意識和責任意識;教師轉(zhuǎn)變自身角色，成為合作學習牽引者，良好的合作氛圍助力合作學習開展，從而促進學生高階思維發(fā)展。

關(guān)鍵詞：合作學習;高階思維;格式塔理論;恩尼斯測評框架

中圖分類號：G455

文獻標識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）04-0045-04

隨著信息時代的到來，“智慧教育”“翻轉(zhuǎn)課堂”等全新的教育理念不斷改變著學習樣態(tài)，要求人們能夠?qū)栴}進行條理性地分析和判斷，深度理解信息內(nèi)涵，從而實現(xiàn)問題的創(chuàng)造性解決。具有高階思維能力，是信息化社會對未來人才的要求，是學生應(yīng)該具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會需要的必備品格和關(guān)鍵能力。合作學習有助于激發(fā)學生的學習動機，助力學生深度學習，促進學生高階思維的發(fā)展。

一、什么是高階思維

關(guān)于高階思維研究可以追溯到布魯姆對于教育目標的分類，他根據(jù)認知的復(fù)雜程度將教育目標依次分為六個層次：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。其中，識記、理解和應(yīng)用屬于低階思維，而分析、綜合和評價屬于高階思維。分析指的是一種系統(tǒng)性思維，要求從整體上把握各部分的聯(lián)系，從而理解事物的本質(zhì);綜合則是基于分析基礎(chǔ)的一種創(chuàng)造性思維，要求對部分進行重新組合，最終實現(xiàn)問題的創(chuàng)造性解決;評價則是一種出于理性的價值判斷能力，要求能夠基于一定的標準做出批判性評價，是批判性思維的體現(xiàn)。國內(nèi)研究者提出，“高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，如它在教學目標分類中的表現(xiàn)為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、評價”[1]?；谟嘘P(guān)的研究理論，可將高階思維定義為較高水平上的心智活動，具體表現(xiàn)為系統(tǒng)性、創(chuàng)造性和批判性思維。

二、合作學習促進高階思維發(fā)展的理論邏輯

系統(tǒng)性思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維構(gòu)成高階思維的三個維度。合作學習可有效促進學生系統(tǒng)性思維、創(chuàng)造性思維以及批判性思維的發(fā)展。

（一）格式塔理論視野下合作學習與系統(tǒng)性思維之契合

系統(tǒng)性思維是“一種根據(jù)系統(tǒng)概念，根據(jù)系統(tǒng)的性質(zhì)和關(guān)系，把現(xiàn)有的發(fā)現(xiàn)有機地組織起來的模型”[2]，是一種整體性思維，“強調(diào)整體不等于部分之和，從整體、聯(lián)系的觀點對待事物，將事物看成是相互作用的要素構(gòu)成”[3]。1921年建立的格式塔心理學理論研究者最早對系統(tǒng)性思維進行探討，其研究的目標在于整體，強調(diào)整體大于部分的總和，正如人們不可能通過一個音符欣賞音樂的美妙，也無法經(jīng)由一個詞感受詩詞的韻味?！案袷剿芯空咧鲝埌褜€體的心理研究放到整個環(huán)境形成的場中，研究個體心理時，個體所處的情景不同，場也就不同。個人獨處是一個場，個人處在團體之中是另一個場。一個人不僅是他自己場的一部分，他也處在眾人之間?！盵4]所以，系統(tǒng)性思維要求從整體出發(fā)，把整個環(huán)境納入認知范圍內(nèi)，包括外界環(huán)境中的人和物，因為人的認知發(fā)展無時無刻不依賴于與外界環(huán)境的信息交換。

合作學習意味著責任的擔當，是一種基于責任的學習。在課堂中，“小組合作學習最主要的價值在于促進學生認知能力的發(fā)展，圍繞任務(wù)進行的思維撞擊是每個個體都應(yīng)承擔的責任”[5]。合作學習中，每個人都會圍繞同一個任務(wù)目標深入思考，然后交流意見，這樣自身的眼界得以拓展，原先的觀點也會不斷同化新的思想。之后，個體會改變原先片面的觀念，而從更全面的角度思考問題，從整體上把握問題的實質(zhì)，這樣個體的系統(tǒng)性思維就會得到提升。

（二）認知發(fā)展視域下合作學習與創(chuàng)造性思維之關(guān)聯(lián)

以高級心理機能的理論為出發(fā)點，維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，強調(diào)促進兒童認知發(fā)展的關(guān)鍵點在于成人或更有能力的伙伴的幫助。他“依據(jù)馬克思的活動觀，通過對人的實踐活動的深入分析后指出，人的心理是在活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的相互交往的過程中發(fā)展起來的”[6]，即兒童會在社會互動交往的過程中實現(xiàn)高級心理機能的發(fā)展。作為心理機能發(fā)展的高階水平階段，創(chuàng)造性思維的發(fā)展必然依賴人與人之間相互依存的社會關(guān)系，因而積極的互動交往成為創(chuàng)造性思維發(fā)展的關(guān)鍵前提。

作為基于共同目標下的一種知識建構(gòu)方式，合作學習“以合作精神為基本出發(fā)點，以社會互動為基本關(guān)系，以人際交往為基本方式”[7]。因此，在開放的學習空間中，不管是師生互動還是生生合作，都能促進創(chuàng)造性思維的發(fā)展。依據(jù)吉爾福特的分析，聚合性思維和發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的重要成分，而在合作學習模式下，組內(nèi)成員以共同目標為導(dǎo)向，發(fā)揮各自優(yōu)勢，展開積極的合作互動。在教師的引導(dǎo)下，學生可以進行深入探討和思考，從而迸發(fā)出多種多樣的新觀點或問題解決方案，實現(xiàn)發(fā)散性思維的提升，最終促進問題的創(chuàng)造性解決。

（三）基于評價觀的合作學習與批判性思維之耦合

美國伊利諾伊大學的恩尼斯教授認為“批判性思維是理性的、反思性的思維，旨在幫助我們決定自己相信什么或者做什么”[8]，基于此，他提出了批判性思維的測評框架。在恩尼斯看來，批判性思維的核心在于做出正確的判斷，而評價一個判斷是否合理的依據(jù)則在于個體是否具備相關(guān)的能力與習性，即推斷、論證、交流等能力以及審慎、思想開放等性格特征。按照恩尼斯的測評框架，現(xiàn)實世界中批判性思維的發(fā)展離不開具體情境中人與人之間的交流與互動。換言之，任何批判性思維活動都必然涉及交流，即使處于獨立的自我反思階段，該個體本質(zhì)上也處于與他人的相互聯(lián)系交流之中。例如，人們對書中或網(wǎng)絡(luò)上的某一觀點進行批判，提出自己的反思性意見時，雖然不涉及與當事人的直接交流，但卻是基于雙方觀點的交流碰撞，這也是人們基于自身的社會經(jīng)驗與他人展開間接交流的一種形式。因此，在批判性思維的測評框架下，是否具備人與人的互動交流能力成為評價批判性思維發(fā)展程度的重要標準。

“合作學習作為一種優(yōu)質(zhì)教學輔助模式，注重從成員聯(lián)結(jié)度、團隊任務(wù)指向、合作技巧、成員職責分工及互動成效五方面出發(fā)，努力建構(gòu)更為有效、有序、持續(xù)的新型教學體系?！盵9]其中，小組成員間的互動是語言交流、思想碰撞的重要方式，在平等的對話交流過程中，成員間不斷進行思想觀念的交換，在吸收、批判他人的觀點的同時，也不斷進行自我反思和自我審視。在合作學習模式下，教師鼓勵學生進行信息的交換，引導(dǎo)學生進行有效的交流互動，這個過程實際上也是構(gòu)建開放學習空間的過程。在此空間中，學生可以保持自由開放的心態(tài)，進行天馬行空的想象和質(zhì)疑，在思想碰撞中從多個角度展開對問題的思考，產(chǎn)生認知沖突，從而使原先不足的觀點得以暴露，最終實現(xiàn)批判性思維的提升。

三、基于高階思維發(fā)展的合作學習優(yōu)化路徑

（一）明確學習責任和義務(wù)，推進深度合作，創(chuàng)設(shè)高階思維發(fā)展情境

合作學習是社會建構(gòu)性的學習模式，成員之間的互助互賴是合作學習得以順利開展的關(guān)鍵，而責任感就是促成成員之間互助互賴的保證。因此，在合作學習中，每個學生都要樹立高度的責任意識，明確自身的責任，向共同的目標努力。在合作學習中，學生擁有更高的支配權(quán)，需要承擔更多的責任。這種責任主要來源于合作學習中的兩個要素：積極互賴與個體責任。積極互賴意味著所有的成員是一個命運共同體，每個人不單單只為自己負責，還要對其他成員的學習負責。個體責任則是任務(wù)具體落實到每個人的體現(xiàn)，要求每個人都要對自己的任務(wù)負責，積極參與小組活動，避免“搭便車”的現(xiàn)象，盡最大努力實現(xiàn)自身的價值。

觀念是實踐的先導(dǎo)，對合作學習的正確理解是合作學習有效實施的關(guān)鍵，在實踐中出現(xiàn)虛假合作現(xiàn)象往往是由于成員對學習任務(wù)和學習過程理解出現(xiàn)偏差。有研究表明，許多學生在合作學習中往往呈現(xiàn)缺少耐心的態(tài)度，對合作學習存在排斥心理，這也成為影響合作學習有效性的阻礙之一。因此，樹立正確的合作學習觀念，深刻理解合作學習的內(nèi)涵，可以在很大程度上促進合作學習的有效實施。首先，學生需要明確學習任務(wù)本身并非最終目的，而是促使合作學習展開的重要途徑。“在合作學習中，任務(wù)（或?qū)W習任務(wù)）是合作學習價值追求的基本載體，學生正是在完成教師設(shè)計的任務(wù)群的過程中實現(xiàn)認知性與社會性的統(tǒng)一發(fā)展?！盵10]在“積極互倚”的合作學習中，學生才能圍繞共同的目標展開熱烈的交流討論，實現(xiàn)知識的理解、認知結(jié)構(gòu)的完善以及高階思維的發(fā)展。其次，合作學習與競爭并非絕對對立，而是同一事物的兩方面。合作學習并不排斥競爭，過分強調(diào)合作的統(tǒng)一性往往會導(dǎo)致個體成員相互依賴，致使“搭便車”現(xiàn)象層出不窮。與此同時，在不同觀點產(chǎn)生時，少數(shù)個體往往為了避免“另類”而妥協(xié)接受大多數(shù)人的相同觀點。然而，創(chuàng)造性思維和批判性思維正是在多種觀點的不斷碰撞中才能得以發(fā)展。因此，鼓勵學生在合作中競爭，在競爭中合作，才能使合作學習真正發(fā)生。

（二）轉(zhuǎn)化教師角色，成為學習合作者，激發(fā)學生高階思維發(fā)展動機

教師是學習過程的組織者。合作學習最大的特征就是人與人的互動。根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，在教師的組織引導(dǎo)下，學生可以實現(xiàn)現(xiàn)有發(fā)展水平到潛在發(fā)展水平的跨越。然而，在現(xiàn)實中，教師往往被異化為合作學習的旁觀者，合作學習成為學生之間雜亂無章的活動，呈現(xiàn)出虛假學習的局面。教師作為課堂中的教育專家，不管是在專業(yè)知識上，還是在教育素養(yǎng)上，都有著其他人員所不具備的優(yōu)勢。因此，在課前，教師應(yīng)該在充分了解學生的基礎(chǔ)上進行教學設(shè)計，根據(jù)他們的性別、年齡、能力水平等進行“異質(zhì)分組”，使組內(nèi)思維特點各異的學生可以相互啟發(fā)，營造出積極熱烈的學習討論氛圍。在課中，教師要積極投入合作學習活動中，時刻監(jiān)督活動的進展狀況，對偏離活動主題的討論要及時予以糾正，適時給予建設(shè)性的引導(dǎo)和反饋。在學生進行討論之后，教師應(yīng)適時地歸納總結(jié)。教師可以組織學生參與總結(jié)，例如教師可以要求各小組指派發(fā)言人進行討論結(jié)果的匯報，其他小組成員進行補充。與此同時，對于學生提出的疑惑，教師要鼓勵其他小組成員進行組間探討，提高課堂參與度。

在合作學習中，教師要關(guān)心學生的情感狀況。作為學生主動建構(gòu)知識的學習活動，互動交流是合作學習的核心，合作學習的過程是一項共享社會活動。在合作學習過程中，由于小組成員的性別、性格、成長經(jīng)歷、思維方式等方面的差異，對于同一個問題，成員之間會產(chǎn)生不同的意見，進而產(chǎn)生沖突。雖然合作中存在適當?shù)母偁?，但是過度的競爭往往會導(dǎo)致學生的人際關(guān)系緊張，進而違背合作學習的初衷。同時，在“異質(zhì)分組”的情況下，組內(nèi)成員往往存在能力上的差異，部分后進生往往因為能力不足、自卑等問題處于合作學習的邊緣，成為合作學習的旁觀者。因此，教師應(yīng)該對學生進行情感上的引導(dǎo)，時刻關(guān)注學生在活動過程中的情感變化，一旦發(fā)現(xiàn)異常情況，就應(yīng)立即采取疏導(dǎo)措施。例如，教師可以發(fā)掘后進生的獨有優(yōu)勢，采取“拼圖式”合作學習法，將小組任務(wù)進行分解，讓每個成員都能各盡所長，從而發(fā)揮自身的價值，實現(xiàn)自我效能的最大化，使整個課堂呈現(xiàn)出良好的合作學習氛圍。在積極的學習氛圍中，成員之間才能和諧共處，共同交流討論，不斷迸發(fā)出思想的火花。

教師是學習效果的評價者?？茖W評價是檢驗合作學習的重要標尺，也是促使合作學習有效開展的關(guān)鍵。因此，作為課堂教學活動的主導(dǎo)者，教師應(yīng)該努力使評價更為科學合理。首先，教師要明確評價目的，合作學習的評價目的并非是任務(wù)本身，教師不應(yīng)過度注重任務(wù)的完成度，而應(yīng)更加重視“全人”的培養(yǎng)，把學生的思維能力發(fā)展、社交技能提升、正確態(tài)度、價值觀的形成等納入評價范圍之中。其次，教師要提倡評價主體的多元化，鼓勵學生參與合作學習效果的評價，通過小組中學生的自評和互評，讓學生不斷進行觀點交換和自我審視，從而促進學生批判性思維的發(fā)展。最后，教師還應(yīng)兼顧導(dǎo)向性評價和激勵性評價，對于小組中的后進生，要給予鼓勵，引導(dǎo)其積極加入討論交流;對于優(yōu)秀學習小組，教師也應(yīng)給予適當?shù)莫剟?，促進小組間的良性競爭，不斷激發(fā)課堂活力。

（三）變革教學管理模式，支持合作學習，助力高階思維發(fā)展

教師是合作學習得以有效落實的關(guān)鍵，因此，學校應(yīng)該把教師的專業(yè)技能培訓作為撬動合作學習的杠桿。首先，學?？梢匝埾嚓P(guān)專家入校開設(shè)相應(yīng)的合作學習課程，為教師介紹合作學習教學理念以及校外成功的合作學習教學案例，提升教師合作學習的理論水平，并為其提供合作學習開展策略指導(dǎo)。其次，在有條件的情況下，學校可以提供一定的機會，讓教師走出校門，實地參觀一些優(yōu)秀的學校，學習其他優(yōu)秀教師組織開展合作學習活動的方法和策略?；谡鎸嵡榫车挠^察學習，可以給予教師更大的沖擊，更加利于教師將學習的內(nèi)容落實到自身的課堂之中。最后，學校還可以定期組織教師進行實踐交流，讓教師分享有效合作學習策略，供其他教師借鑒，也可以提出自己在合作學習課堂中遇到的困難，發(fā)揮群體的力量，尋求解決方法。

學校也應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的合作學習環(huán)境。首先，在物理合作學習環(huán)境方面，傳統(tǒng)的插秧式桌椅分布限制了學生的活動交流，因此，學?？梢再徶眯碌淖酪危鐖A桌或拼圖式桌椅等，使學生可以靈活移動桌椅，自由進行拼桌，拉近彼此的距離，便于交流和討論。其次，進入疫情時代，線上學習方式被廣泛接受。因此，網(wǎng)絡(luò)合作學習環(huán)境的構(gòu)建必不可少，學?？梢猿浞纸柚F(xiàn)代化信息手段，如釘釘、騰訊會議等，鼓勵師生進行線上的合作學習交流，開展智慧型合作學習。最后，學校還可以利用自身的資源，創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的校園人文合作環(huán)境。例如，學?？梢苑e極開展校際間的交流活動，打造花園式校園，凝練校園文化，使校園充滿濃厚的人文氣息，增加學生的凝聚力，使學生樹立良好的合作意識。

（許倩婷 殷世東，福建師范大學教育學部，福州 350117）

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實習編輯：劉戀