林匯波

（惠安縣教師進修學校，福建 惠安 362100）

寫作教學的評價，常是學生寫完后教師給出整體的評價，或是學生基于自己整篇作文做評價，是篇章性評價。寫作是過程性活動，從動筆寫出一句話或幾個詞表現(xiàn)最初的思考，到有提綱，直至最終形成一個完整的篇章，每一個階段都有其特定的寫作方法能力要求，需針對性地診斷、反思與調(diào)整。前面步驟沒有做好，后面只能是抄襲與拼湊篇章，寫作無思考，說假話套話，是“假寫作”而至“假學習”。因此，對寫作評價的研究而言，探索分階段評價是必要的。

一、篇章性評價：寫作教學的局限與困境

1.篇章性評價忽視寫作能力的階段性特點

對寫作的認識，一般是認定為學生篇章性創(chuàng)作，典型表現(xiàn)是中高考作文的整篇寫作，評價內(nèi)容是篇章中的立意、結(jié)構(gòu)、詳略及語言等。這樣的認識及教學是有問題的。如針對篇章立意作出評價，讓學生發(fā)現(xiàn)文章立意出問題。學生要怎么做修改？換一種立意，或是從教師告知的幾種立意里選一種合理的？篇章性評價可促使學生辨識篇章立意，知道立意對錯或高低，但為什么出現(xiàn)立意偏差，好的立意是怎么來的卻不清楚。這樣的篇章性立意評價顯然沒有觸及學生寫作的真實過程，雖然文章最終能“立意正確”，可怎樣做到正確立意學生還是不明白，以后還會犯同樣的錯誤。

教學中其他寫作內(nèi)容評價，也同樣是篇章性的。有的評價看似關(guān)注過程性，分作前學習課、作中體驗課、作后升級課，倡導“促進寫作的評價”，［1］無論其作前、作中還是作后，指向的還是完成篇章的評價。只是給出終點篇章“正確方法”“正確答案”的評判，都沒有指向?qū)W生具體寫作環(huán)節(jié)或步驟的探索，沒有解決具體寫作過程性的實際困難。篇章性寫作評價，是寫作活動完成整篇文章后而做的評價。對寫作的認識與評價基于寫作活動終點的篇章性創(chuàng)作，忽視活動過程及階段性相關(guān)寫作能力的發(fā)展，寫作教學只局限于篇章，學生寫作過程常遭遇卡頓，寫作水平提升陷入困境。

2.寫作是分階段的過程性活動

人們的思考很容易，轉(zhuǎn)瞬即逝，就需把想到或發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容記錄下來，使思考或發(fā)現(xiàn)內(nèi)容得以固化，同時促進思考，這個過程即是寫作。寫作是表現(xiàn)人的思考并促進思考的言語認知與表現(xiàn)的活動。閱讀活動中做批注，聽課時寫出自己的思考，是寫作；［2］思考內(nèi)容用文字方式“以負責的態(tài)度陳述自己的看法，表達真情實感”，［3］實現(xiàn)交流交際，也是寫作。這些活動都無須長篇大論，無所謂篇章性表現(xiàn)。寫作是一種問題解決，思考或構(gòu)思清楚了，也就有東西寫了，篇章制作只是問題解決的副產(chǎn)品。［4］寫作不為篇章，即使是為交際，意思清楚能達成交際目的即可，不一定是篇章性活動。

然而，寫作活動需有終端作品，即表現(xiàn)成功思考與實現(xiàn)交流的具體語言形式。這個終端作品包含平常所認定的篇章性作文，也包含其他長短不拘形式不論的語言。這個作品的形成需有過程，活動具有階段性。具體活動時，面對一個命題或任務，作者頭腦中不是首先出現(xiàn)一篇文章，而只是有某個或多個思考或發(fā)現(xiàn)的點，努力以語言文字而至線條符號配合表現(xiàn)出來，然后從點拓展而至一個合理而完整的意思。如果需走向交際發(fā)表，就列提綱、動筆寫初稿，再修改，最終形成一篇文章。這個過程中，可能要冥思苦想，辨析自己的思考對不對，表達的意思清不清楚，逐步調(diào)整，最終才有作者滿意的作品。

二、分階段評價：寫作的過程性特點及階段性能力

寫作是一個階段性認知與發(fā)展的過程，評價應扣緊其過程性活動及能力表現(xiàn)特點。

1.篇章性評價是寫作評價的一個基本環(huán)節(jié)

平時常見的作文評語，記敘性文章是“細膩傳神的刻畫”，論證性文章則“例證豐富，切合實際，蘊含著深刻哲理”，結(jié)構(gòu)上是“段落分明，過渡自然”等，都是基于篇章而言的。高考評分細則分為“基礎等級”與“發(fā)展等級”兩部分，“基礎等級”是篇章基本表現(xiàn)的評價，如篇章整體的立意、選材、結(jié)構(gòu)、詳略、情感及語言情況的評價，“發(fā)展等級”描述為“深刻、豐富、有文采、有創(chuàng)意”。寫作評價均是對學生所寫的整篇作文的評價，是篇章性評價。

如前所述，寫作具有活動性過程，有最初的思考，有逐步形成完整意思的框架性提綱，再有篇章性初稿，進而不斷修改，最終才呈現(xiàn)為精美或是適合交流發(fā)表的文章樣式。寫作活動的評價，就需考察具體真實的寫作過程，分析每個階段活動特點而給予相應的診斷，并促進階段性寫作活動的改善及相應寫作能力的提升。篇章性評價，是最終完成寫作活動進行至篇章性環(huán)節(jié)的評價，只是寫作評價的一個環(huán)節(jié)。

2.分階段寫作評價的形式與特點

雖然寫作不只是篇章性創(chuàng)作，但中高考的寫作檢測及寫作教學的現(xiàn)實卻是篇章性創(chuàng)作，因而分階段的寫作評價，應放在終點為篇章創(chuàng)作的寫作活動中以審視。寫作活動，有“表萌芽—列提綱—撰初稿—做修改—成篇章”等五個階段性活動，如果把成篇章視為終點表現(xiàn)，修改形成篇章，則是四個階段。寫作評價對應就有四個階段的評價活動。階段性寫作能力是寫作的必備能力，哪一步驟寫作能力不具備，都不可能完成最后的篇章。如最基本的表萌芽，最初的思考不能以語言及符號的方式表現(xiàn)出來，后面幾個環(huán)節(jié)的思考及表現(xiàn)就無從談起。

幾個階段的評價活動相互促進。各具特點的評價步驟形成閉合性，環(huán)節(jié)之間不斷回溯相互促進，不斷反思對照，不斷調(diào)整，寫作內(nèi)容的邏輯性不斷增強，思考不斷加深。如列提綱，提綱是概括性地表現(xiàn)觀點或思考點的綱目，具有結(jié)構(gòu)性及意義完整性。評價列提綱，即能發(fā)現(xiàn)思考與觀點是否合理，評價中修正提綱內(nèi)容的實質(zhì)是修正思考與發(fā)現(xiàn)。評價文章修改，能看出某些細節(jié)性內(nèi)容有問題，對照中發(fā)現(xiàn)思考漏洞，是修正提綱。觀點修正后，提綱、初稿或篇章，是為表現(xiàn)立意而為的，后面環(huán)節(jié)的再修正就成為可能與必然。

圖1

3.分階段評價內(nèi)容的構(gòu)建

（1）表萌芽，用簡單文字、符號記錄發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)思考，推進思考與發(fā)現(xiàn)。這一階段的寫作活動以語言文字為主，線條或其它符號配合。表萌芽是寫作最為基礎的活動，有了思考與發(fā)現(xiàn)的表現(xiàn)，才有后面的列提綱、寫初稿、做修改活動。

（2）列提綱。把發(fā)現(xiàn)點用綱目性語句表現(xiàn)出來。提綱語句呈意義性結(jié)構(gòu)，完整表現(xiàn)思考。綱目性語句表述可有多層級細綱，也是后面初稿的一二級標題，能逐促進思考的表現(xiàn)與深化。

（3）撰初稿。撰初稿基于篇章要求的初步語言文字表達，集中快速地完成篇章作文。因交際任務，該階段的表達需選擇相應語體，需考慮讀者需求。但因是初稿，難免粗疏與缺漏。

（4）做修改。初稿階段的寫作，有一揮而就的傾向。修改的任務，就是針對篇章要求，針對任務需要，努力說明白清楚，實現(xiàn)篇章性寫作的意義。

表1 寫作活動分階段評價表

三、評價落實：階段性活動中提升寫作水平

近幾年全國卷作文題的主要形式是新材料作文，此類作文的寫作，篇章性表達之前幾個步驟沒有能力做好，作文就很難寫好，寫作的分階段評價與促進就顯得十分重要。2019 年全國卷I 的作文題，材料先提出勞動的意義，然后列舉學生的錯誤勞動認識現(xiàn)象，再要求針對此現(xiàn)象提出建議表達見解。很多考生的寫作以鋪排性地歌頌勞動意義為主，其實是材料思辨時沒有自己的發(fā)現(xiàn)。如考生思考的最初階段能動筆列舉“勞動意義”“錯誤認識”“解決問題建議”等關(guān)鍵詞，辨析中就能看出寫作方向不在歌頌勞動意義，而是需闡述解決錯誤勞動認識，從而實現(xiàn)命題所期冀的考生通過寫作促進正確勞動認知的“立德樹人”目標。

思考點如為“勞動是應有的責任與擔當”，相應擬出的寫作提綱為：①材料簡述，指出需解決的錯誤勞動認識；②剖析原因，正面闡述觀點，闡釋應如何糾錯；③反面觀點及推論，做比較；④補充性闡述；⑤再申觀點，扣題。下面是依提綱寫出的初稿：

勞動是一種責任與擔當

①有的同學說“學習忙”“勞動苦”，只有學習，拒絕勞動……（從材料情境中提取問題）

②不勞動，思想中只有自我的“中國式巨嬰”是存在的……（第一層次闡述）

③這類人中，如郎朗般成功的只是個別，這類人的大部分卻是依賴父母支撐其生存，成為啃老族，過著寄生式的生活……（第二層次推進性闡析）

④認為父母應為自己全力勞動，是勞動、親情認識的錯誤……（揭示錯誤認識）

⑤學習忙不能成為理由。再忙也應重視勞動……（倡議）

⑥你如參與勞動，你就能體驗到……（補充闡述）

⑦生活中的勞動，如你能積極參與，你就能……（聯(lián)系實際闡述）

⑧……不因?qū)W習忙而放棄勞動。學習忙，但不可忘記勞動、回避勞動，勞動能讓你體驗親情，讓你學會責任、擔當，成就一個完美的你。（點題，突出中心）

對照提綱，可看出第②③④段屬于提綱的第二層次，剖析上突出多層次遞進，第⑥⑦段的補充性闡述，增強了邏輯性，論證更為嚴謹。

下面段落修改展示了具體論證段落的思辨性。

①郎朗式的成功只是個例，他練琴生涯中有的教師不認可其天賦，郎朗經(jīng)歷過幾乎走不出的困境。②巨大的付出能形成深厚積累與提升，但成功還需天時地利人和，還需要諸多復雜的條件，萬事俱備只欠東風，如果東風沒能如預期般準時而至，父母的勞動付出及自己的努力，都可能是付諸東流。③擯棄勞動而孤注一擲于“學習”是不理性的。④此時面對為你付出所有的父母，面對父母的衰老、滄桑，自己才能平庸“四肢不勤五谷不分”，你將情何以堪？［5］

修改時，③句應調(diào)整至段首，該論證段落的基本結(jié)構(gòu)是“中心句+素材+分析+結(jié)論”。順序合理：首句來自于作文題材料，是段落中心句；提出的論證素材，與勞動認識密切相關(guān)；聯(lián)系觀點分析素材；指出結(jié)果，也是結(jié)論。段落內(nèi)容能依序推論與闡述，各結(jié)構(gòu)性部分與語境中的演講者觀點、素材及生活聯(lián)系緊密，因而思辨性突出。

四、辯證對待篇章性評價與分階段評價

1.階段性寫作能力是篇章性寫作成功的基礎

寫作即學習，學習即寫作，寫作在學習中無所不在。如閱讀活動中的寫作，學生做批注圈點，能真實地寫出閱讀中的領(lǐng)悟與發(fā)現(xiàn)，即是真實的寫作活動。學習活動中的細節(jié)性語言文字表現(xiàn)能力，是真實的寫作能力。細節(jié)性工作做好了，學生文字表現(xiàn)能力提升了，篇章性寫作的成功也就是必然的。

分階段寫作活動的評價做好了，寫作活動每一階段的能力具備，真實寫作能力提升，技能形成則篇章寫作水到渠成。如近幾年的高考備考，提供的材料及任務與當前學生認識有重大關(guān)聯(lián)，帶有明確的“立德樹人”意識，考生如果起點的思考能力不具備，寫作就很容易偏離為某種“正確認識”的鋪排性議論、套話或宿構(gòu)性表達，思考陷于膚淺，不能實現(xiàn)命題中的價值認知要求。顯然材料情境的思辨及立意是此類型作文寫作的基本而至關(guān)鍵性步驟，其他階段性寫作能力在此類作文寫作中同樣不可或缺。

2.組織階段性寫作評價應有所側(cè)重

寫作活動的評價，顯然是為提升學生具體的寫作能力而為，就不需要每個階段每種能力都做，無必要面面?zhèn)樀狡骄昧Γ且晫W生各階段能力發(fā)展特點及需求而為，有針對性方能有所突破。如2019 年、2020 年的作文備考是關(guān)注材料情境的辨析，深化價值認知方向的思考與發(fā)現(xiàn)，以分階段評價的“表萌芽”活動為主；從近兩年學生的考場作文及命題發(fā)展看，今后的備考應關(guān)注交際語境，細化作者與讀者之間的交流以實現(xiàn)交際目的，以寫作活動深化自我價值認知。分階段評價活動，除了注重“表萌芽”活動提升材料辨析能力提煉有價值的思考之外，還應重點關(guān)注“列提綱”“撰初稿”以突出寫作的交際性要素。

3.合作互動中促進階段性寫作能力提升

篇章性評價是完成文章后的評價，教師評價為主。而分階段評價具有過程性活動特征，適合學生自主探究，因而采用學生合作活動能更好地實施。表萌芽階段，可小組集中展示自主發(fā)現(xiàn)點，促使學生對照他人的發(fā)現(xiàn)調(diào)整自我發(fā)現(xiàn)點。列提綱階段，可同桌討論，說說發(fā)現(xiàn)什么，理由是什么，所說合理完整，所列提綱也就大致合理。大家都想到什么，闡釋發(fā)現(xiàn)內(nèi)容，學生列出的提綱，可能大而籠統(tǒng)，或表達模糊，可在小組合作活動中互相質(zhì)疑，獲知疏漏，暴露結(jié)構(gòu)性或邏輯性存在問題，在問題的展示中思考自我完善。

只盯著中高考作文而組織篇章寫作，只盯著篇章作文而組織評價，只見結(jié)果，不見過程，悖離了真實寫作。寫作是過程性活動，評價也應分階段，根據(jù)寫作不同階段特點而積極作為。分階段寫作評價，讓學生自主評價自己的寫作過程，發(fā)現(xiàn)自己的寫作問題，主動探究問題的解決，真實感受自己寫作能力的提升。