【摘要】后方法教育學(xué)是一種超越傳統(tǒng)教學(xué)法的語(yǔ)言教學(xué)思想，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行批判性繼承基礎(chǔ)上的新發(fā)展，其理論和實(shí)踐對(duì)我國(guó)當(dāng)前中學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)具有重要的啟示作用。

【關(guān)鍵詞】后方法教育學(xué);中學(xué)英語(yǔ)詞匯;教學(xué)法

【作者簡(jiǎn)介】劉金麗（1987.08-），女，漢族，福建建甌人，福建邵武第六中學(xué)，中學(xué)一級(jí)，大學(xué)本科，研究方向：英語(yǔ)教育。

一、研究背景和問(wèn)題提出

詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)音是構(gòu)成語(yǔ)言的三要素，其中詞匯被喻為語(yǔ)言的建筑材料。詞匯的掌握可以大幅度提高初高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。詞匯學(xué)習(xí)困難直接束縛了中學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)看能力及英語(yǔ)綜合水平。中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要障礙是詞匯，詞匯數(shù)量和質(zhì)量已經(jīng)成為中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)提高的主要瓶頸（陳光偉，2003）。

20世紀(jì)90年代，語(yǔ)言教學(xué)的后方法思想在國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)界逐漸興起，于21世紀(jì)初傳入我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界，并引起了廣大英語(yǔ)教育學(xué)者的關(guān)注。目前我國(guó)這方面的研究已經(jīng)超越了最初的翻譯階段，逐漸呈現(xiàn)出理論成熟化和實(shí)踐范圍擴(kuò)大化的趨勢(shì)，越來(lái)越多的英語(yǔ)教育研究者及一線(xiàn)中學(xué)英語(yǔ)教師認(rèn)識(shí)并開(kāi)始嘗試實(shí)踐了后方法思想。但后方法思想視域下的中學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的研究尚處于起步階段，亟待引起廣大英語(yǔ)研究者的關(guān)注。本研究基于文獻(xiàn)法分析梳理歸納了國(guó)內(nèi)外后方法語(yǔ)言教學(xué)研究的成果，并結(jié)合我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的實(shí)際，拓寬后方法教育學(xué)教學(xué)思想與中學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的研究空間，試著為我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供一個(gè)可行性方案。

二、國(guó)內(nèi)外在該方向的研究現(xiàn)狀

1.國(guó)外學(xué)者的研究現(xiàn)狀。對(duì)方法的懷疑首先在外語(yǔ)教師中出現(xiàn)，Kumaravadivelu（2001）在文中引述了印度、南非等國(guó)外語(yǔ)教師的外語(yǔ)教學(xué)法，特別是交際教學(xué)法失敗的經(jīng)歷。伴隨一線(xiàn)教師對(duì)方法的質(zhì)疑，部分專(zhuān)家學(xué)者由他們的論述逐漸形成了后方法教育學(xué)思想。Prabhu（1990 ）宣稱(chēng)通過(guò)方法的比較來(lái)尋找最佳教學(xué)方法，結(jié)果是徒勞的，因?yàn)檎n堂上發(fā)生的事情取決于教師的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)和教師關(guān)于特定課堂環(huán)境的主觀(guān)理解。隨著對(duì)外語(yǔ)教學(xué)認(rèn)識(shí)的深入，對(duì)教學(xué)法的反思以及對(duì)教學(xué)活動(dòng)中各個(gè)元素的重新審視，使后方法教育學(xué)思想逐漸成熟起來(lái)。Kumaravadivelu首先提出“后方法教育學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)，并詳細(xì)界定了后方法教育學(xué)的概念。Kumaravadivelu還為后方法教育學(xué)教學(xué)思想構(gòu)建了完整詳細(xì)的理論框架和實(shí)踐策略。至此，后方法教育學(xué)思想正式確立。Kumaravadivelu被認(rèn)為是后方法教育學(xué)教學(xué)思想的集大成者和主要代表人物之一，此后關(guān)于后方法教學(xué)的研究主要基于他的研究展開(kāi)。 后方法教育學(xué)教學(xué)思想理論框架由三個(gè)參數(shù)構(gòu)成，即特殊性、實(shí)踐性和可能性。這三個(gè)參數(shù)并非孤立的，而是相互交織、相互作用、相輔相成的。特殊性是指任何語(yǔ)言教學(xué)方法的存在都有其特定的理由，只適應(yīng)某一特定情景;實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)的理論與實(shí)踐統(tǒng)一;可行性是指二語(yǔ)教學(xué)要保持對(duì)環(huán)境的敏感，要對(duì)本土的語(yǔ)言、社會(huì)文化和政治特殊性有所了解。 Kumaravadivelu提出的后方法教育學(xué)的三個(gè)參數(shù)構(gòu)成了后方法教育學(xué)思想的概念基礎(chǔ)。

2.國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究現(xiàn)狀。后方法教育學(xué)外語(yǔ)教學(xué)思想在我國(guó)的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段是反思和批判階段，第二階段是引介階段，第三階段是理論實(shí)踐和理論發(fā)展階段。

第一階段，后方法教育學(xué)外語(yǔ)教學(xué)思想還沒(méi)有以概念或者術(shù)語(yǔ)的形式傳入中國(guó)，此時(shí)我國(guó)教學(xué)界仍癡迷于尋求“最佳外語(yǔ)教學(xué)法”，呼聲之高足以淹沒(méi)任何質(zhì)疑之聲。在對(duì)“方法”的質(zhì)疑與反思背景下，一些外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐者開(kāi)始了將理論研究結(jié)合本土實(shí)際的嘗試，開(kāi)啟了外語(yǔ)教學(xué)法的本土化實(shí)踐。如包天仁教授所創(chuàng)立的四位一體英語(yǔ)教學(xué)法;張思中先生創(chuàng)立的以“適當(dāng)集中、反復(fù)循環(huán)、閱讀原著、因材施教”16字為核心的教學(xué)法等。在批判和實(shí)踐過(guò)程中，人們對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)和各種教學(xué)法的局限性逐漸有了深入的認(rèn)識(shí)。一方面，人們認(rèn)識(shí)到各種教學(xué)法并非一無(wú)是處，不應(yīng)一概而論，應(yīng)該以不同的教學(xué)法從不同的角度或?qū)哟蝸?lái)研究外語(yǔ)的教和學(xué)，“方法”對(duì)外語(yǔ)的教和學(xué)是有益的;另一方面，人們也看到外語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)非常龐大且復(fù)雜的系統(tǒng)，不能以偏概全，任何單一的教學(xué)法無(wú)法解決實(shí)際教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不同側(cè)面、不同層次的問(wèn)題。

第二階段，后方法教育學(xué)外語(yǔ)教學(xué)思想的引介階段。在后方法教育教學(xué)思想在西方外語(yǔ)教學(xué)界形成后，我國(guó)學(xué)者對(duì)Kumaravadivelu理論進(jìn)行了引介和傳播。但?。?004）對(duì)Kumaravadivelu所著《超越教學(xué)法：語(yǔ)言教學(xué)的宏觀(guān)策略》的譯介和評(píng)述是我國(guó)最早介紹Kumaravadivelu后方法教育學(xué)理論的文章;董金偉（2008）譯介了Kumaravadivelu著《理解語(yǔ)言教學(xué)——從方法到后方法教育學(xué)》一文，并通過(guò)《后方法教育學(xué)視角的外語(yǔ)教學(xué)：特征與要素》和《EFL教學(xué)的新視角——后方法教育學(xué)教學(xué)原則及啟示》兩篇文章，結(jié)合外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，詳細(xì)介紹了后方法教育學(xué)教學(xué)思想的特征與要素以及其對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示。總體來(lái)看，這一階段主要是對(duì)國(guó)外相關(guān)研究的介紹和引進(jìn)，深度和廣度有限，但是對(duì)后方法教育學(xué)的引進(jìn)無(wú)疑在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)方法論大行其道的形勢(shì)下，打破了單一外語(yǔ)教學(xué)法的局面，正式引起人們對(duì)方法論的反思，從而引發(fā)了對(duì)后方法教育學(xué)的研究熱情。

第三階段， 后方法教育學(xué)外語(yǔ)教學(xué)思想無(wú)論是應(yīng)用的廣度還是理論的深度都有所發(fā)展。就廣度而言，后方法教育學(xué)外語(yǔ)教學(xué)思想引進(jìn)之后，迅速引起國(guó)內(nèi)學(xué)者的響應(yīng)。但?。?004）《《超越教學(xué)法：語(yǔ)言教學(xué)的宏觀(guān)策略》述評(píng)》一文發(fā)表后，眾多學(xué)者對(duì)此的研究主題或內(nèi)容幾乎涵蓋了外語(yǔ)教學(xué)的方方面面。張虹、王薔（2010），鄭玉琪（2014）等學(xué)者從不同維度討論了后方法教育學(xué)外語(yǔ)教學(xué)思想關(guān)于廣大外語(yǔ)教師發(fā)展和教師教學(xué)理念的問(wèn)題。張娟、熊菊香（2011），孫勇、卞永成（2012）等分別從語(yǔ)音教學(xué)、閱讀教學(xué)、詞匯和語(yǔ)法等教學(xué)方面討論了后方法教育學(xué)思想。姚桂招、羅曉珍（2011），龔海平（2013）等進(jìn)一步將后方法教育學(xué)外語(yǔ)教學(xué)思想與中國(guó)本土外語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合，進(jìn)一步發(fā)展了后方法教育學(xué)外語(yǔ)教學(xué)思想。

三、結(jié)論和建議

后方法教育學(xué)外語(yǔ)教學(xué)思想誕生于外語(yǔ)教學(xué)的方法時(shí)代，是在對(duì)方法時(shí)代外語(yǔ)教學(xué)的弊端和不足反思的基礎(chǔ)上發(fā)展壯大的。盡管有質(zhì)疑，但從總體研究上來(lái)看，絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為后方法教育學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的繼承、超越和發(fā)展。同時(shí)，后方法教學(xué)研究也存在以下不足之處：1.后方法教育學(xué)外語(yǔ)教學(xué)思想誕生在美國(guó)，關(guān)于后方法教育學(xué)語(yǔ)言教學(xué)的研究主要是在二語(yǔ)環(huán)境中展開(kāi)，而我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)主要是“外語(yǔ)教學(xué)”而非“二語(yǔ)教學(xué)”，因此，國(guó)外相關(guān)研究成果僅對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)具有啟示和借鑒的作用; 2. 國(guó)外后方法教育學(xué)語(yǔ)言教學(xué)理論研究較多，而實(shí)證研究，特別是詞匯教學(xué)方面的實(shí)證研究更是少數(shù)。因此，我們需要借鑒國(guó)外后方法教育學(xué)研究的成果，去研究在中國(guó)如何開(kāi)展以后方法教育學(xué)理論體系為指導(dǎo)的中學(xué)外語(yǔ)詞匯教學(xué)的新途徑。鑒于此，為促進(jìn)我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)成效的提升，本人提出以下建議：

首先，廣大英語(yǔ)教學(xué)研究者應(yīng)做到理論結(jié)合實(shí)際，用后方法教育學(xué)思想來(lái)探討后方法語(yǔ)言教學(xué)思想在中國(guó)本土化的問(wèn)題，對(duì)我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)所出現(xiàn)的不足給予針對(duì)性指導(dǎo)。其次，鼓勵(lì)英語(yǔ)教師將課堂教學(xué)實(shí)踐理論化，將教學(xué)理論知識(shí)實(shí)踐化。不要追求某種具體的教學(xué)法，而是基于語(yǔ)境生成自我的教學(xué)主張，指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)。第三，英語(yǔ)教師應(yīng)改變?cè)薪虒W(xué)觀(guān)念，課堂教學(xué)不必囿于方法選擇的桎梏之中，廣大英語(yǔ)教師應(yīng)善于學(xué)習(xí)優(yōu)秀教學(xué)理論及經(jīng)驗(yàn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，凡是能夠促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)課堂效果的措施都是有效的教學(xué)措施。第四，廣大英語(yǔ)教師必須在教學(xué)實(shí)際情景中發(fā)掘教學(xué)規(guī)律，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并將這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為適應(yīng)特定教學(xué)環(huán)境的理論。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)將自身所學(xué)的理論不斷地實(shí)踐化，擺脫某種特定教學(xué)方法的框架，以后方法教育學(xué)思想為指導(dǎo)，讓自己的教學(xué)和思想在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)和發(fā)展完善，不斷提高自身理論學(xué)習(xí)及教學(xué)實(shí)踐水平。

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