徐曉東 李王偉

摘要：近年來，為回應(yīng)各國政府對提高教育質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展效果的訴求，研究者正致力于轉(zhuǎn)變教師專業(yè)發(fā)展的范式，以使其更加務(wù)實和有效。從歷史線索來看，教師專業(yè)發(fā)展先后經(jīng)歷過“實踐—經(jīng)驗”“技術(shù)理性”“實踐—反思”“工作嵌入式教師學(xué)習(xí)”等四種范式的轉(zhuǎn)換。其中，工作嵌入式教師學(xué)習(xí)范式博其他三種范式之所長，代表了最有效務(wù)實的教師學(xué)習(xí)范式。該范式強調(diào)教師學(xué)習(xí)的主動性，重視信息技術(shù)對教學(xué)的支持，關(guān)注專家導(dǎo)師與促進者的互促作用，以期幫助教師在日常實踐中不斷改進教學(xué)實踐，持續(xù)增強教師專業(yè)能力。工作嵌入式教師學(xué)習(xí)主要包括“專家進課堂”“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教”和“專家引領(lǐng)現(xiàn)象為本的課例研修”三種模式，對支持個性化和持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)具有理論和實踐價值。未來，教師專業(yè)發(fā)展項目將會以整合的取向重新設(shè)計并付諸實踐，融合認知、動機和情感的教師專業(yè)發(fā)展模式和教師學(xué)習(xí)將是今后研究的重要議題。

關(guān)鍵詞：工作嵌入式;教師學(xué)習(xí);專業(yè)學(xué)習(xí);理論視野;學(xué)習(xí)范式

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）03-0044-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.006

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基金項目：2017年度全國教育科學(xué)規(guī)劃課題國家一般項目“信息技術(shù)支持的個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展模式研究”（BCA170082）。

作者簡介：徐曉東，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（廣東廣州 510631）;李王偉，博士研究生，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（廣東廣州 510631）。

教師教育和教師專業(yè)發(fā)展是所有正規(guī)教育的基礎(chǔ)，有效和務(wù)實的教師專業(yè)學(xué)習(xí)是世界各國政府及教育管理部門關(guān)注的焦點，也是全球教育可持續(xù)發(fā)展和變革、學(xué)生成就提升和學(xué)校教育質(zhì)量改善的重要途徑。世界銀行和經(jīng)合組織近來紛紛搭建平臺助力全球教師發(fā)展，以期為各地教師政策制定和學(xué)習(xí)變革提供支持與借鑒。近年來我國教育部等部門發(fā)布的《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》和中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》等計劃，致力于高素質(zhì)和創(chuàng)新型教師隊伍建設(shè)和人才培養(yǎng)。然而，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)或?qū)I(yè)發(fā)展往往忽視與學(xué)生學(xué)習(xí)和課堂實踐的關(guān)聯(lián)，致使其因欠缺整合的和情境性的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容與過程而效率低下。近年來，緣起于學(xué)習(xí)科學(xué)的工作嵌入式教師學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)和教學(xué)要立足于日常工作，并與學(xué)生學(xué)習(xí)及自身教學(xué)建立關(guān)聯(lián)（Althauser，2015）。受此啟發(fā)，筆者從教師專業(yè)發(fā)展的歷史線索出發(fā)，闡明工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征，建構(gòu)可能的實踐途徑和方式，并從理論視野剖析其深層原理和有效性依據(jù)，最后從實踐條件和效果證據(jù)層面展望了工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的未來發(fā)展。

一、教師專業(yè)發(fā)展研究與實踐的歷史線索

追溯教師養(yǎng)成和專業(yè)發(fā)展的實踐和學(xué)術(shù)史發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外先后出現(xiàn)過四種教師培養(yǎng)的典型范式，分別是19世紀末的“實踐—經(jīng)驗”范式、20世紀中期興盛的“技術(shù)理性”范式、20世紀80年代后的 “實踐—反思”范式以及21世紀初興起的 “工作嵌入式教師學(xué)習(xí)”范式。

1.“實踐—經(jīng)驗”范式

19世紀末，教學(xué)的技術(shù)并不是通過專門的教育養(yǎng)成的，而是在實踐中以師徒制的方式通過經(jīng)驗獲得的（Korthagen，1985）。新教師在師范學(xué)校中主要學(xué)習(xí)學(xué)科知識，而教授知識的技能或技巧則是在其任教后通過校長或?qū)W校其他管理者指派的熟練教師的示范及指導(dǎo)并對其進行模仿實踐而獲得的。至20世紀前中期，國內(nèi)發(fā)展出兩階段的教師教學(xué)技能培養(yǎng)途徑。其一，在職前教育階段，新教師通過見習(xí)、聽課和教育實習(xí)獲得教學(xué)知識;其二，在新教師入職后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)通過師徒結(jié)對方式幫助新教師獲得教學(xué)經(jīng)驗和管理技能。其后，國內(nèi)中小學(xué)開展的科組教研活動對發(fā)展新教師的教學(xué)能力起到了重要的促進作用。如教師集體外出觀示范課與公開課制度，這種模仿學(xué)習(xí)對教師獲得教學(xué)常規(guī)有著積極影響。實際上，相互模仿的學(xué)習(xí)方式在我國已有2000多年的歷史，《禮記·學(xué)記》曾記有“相觀而善之謂摩”，意指教師間通過相互觀察彼此教學(xué)與切磋琢磨，可以改善自身實踐。

近年來，隨著“研討會”式教師學(xué)習(xí)方式和以培訓(xùn)為目的的“專業(yè)發(fā)展”等途徑的推廣，研究者通過對其教學(xué)發(fā)展效果的檢驗來設(shè)計改進教學(xué)的方式與實踐，并引進專家開展切磋琢磨。因此，“磨課”逐漸成為教師培訓(xùn)外最為常見的教研方式。但問題在于，磨課并沒有從根本上消除模仿學(xué)習(xí)的癥結(jié)，存在“亦步亦趨”的問題，如觀察者在未明確被觀察教師行動意圖的情況下會盲目模仿，致使其無法習(xí)得教學(xué)行動背后的原理和知識。同時，如果沒有專家對聽評課等專業(yè)實踐的介入，并對此作出原理性解釋，那么基于有效行為的模仿學(xué)習(xí)就難以達到提高教師教學(xué)技能的目的（傅龍等，2017）。

2.“技術(shù)理性”范式

20世紀中期以后，受行為主義思潮的影響，按照某種既定方法向教師傳授某一特定內(nèi)容的“技術(shù)理性”范式在教師專業(yè)發(fā)展中開始占據(jù)主導(dǎo)地位。教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域由此產(chǎn)生兩種重要取向。一是職前教師培養(yǎng)的“程序化”，即教育者首先將未來在教室中可能應(yīng)用到的技能一一列出，然后再以講座形式或在微格教室里向職前教師傳授理論或進行以能力為基礎(chǔ)的形式化訓(xùn)練（Kauchak et al.，2001）。二是對于在職教師的專業(yè)發(fā)展，設(shè)計者采取在教師共同體中通過分析優(yōu)秀教師特征，讓新教師模仿優(yōu)秀教師的教學(xué)行為，或通過有指導(dǎo)者參與的學(xué)術(shù)研討會或講座，介紹教育理論和優(yōu)秀案例，從而使新教師通過主動學(xué)習(xí)并在實踐中運用已有知識和技能來提升自身的專業(yè)水平。由此可知，這兩種取向都將教師視為是一個優(yōu)秀教學(xué)理論與實踐的翻譯者（Wideen et al.，1998），并將教師隱喻為“理論傳輸?shù)墓艿馈薄?/p>

技術(shù)理性論者認為，專業(yè)發(fā)展不是個人獨有的，任何教師都可以有效應(yīng)用習(xí)得的教學(xué)理論與技能，并且不受個人特質(zhì)以及環(huán)境對教師心理和情緒的影響。已有研究表明，從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)移的技術(shù)理性模式在教學(xué)中幾乎沒有發(fā)生任何作用。正如巴倫（Barone）等人的調(diào)查指出，大部分教師教育課程都是一些與實踐幾乎無關(guān)聯(lián)的形式化理論（Korthagen et al.，1999）。塔巴克尼克（Tabachnick）等人的研究顯示，教師在師范教育期間所發(fā)展出的眾多想法和教育理念隨著其教學(xué)現(xiàn)場工作經(jīng)驗的積累會逐漸被“洗劫一空”（Tabachnick et al.，1979）。與此同時，許多教師雖然已明確認識到由專家所提供的理論在實踐中不能有效運用，但卻有著一種辜負專家期待的感受。究其原因在于，由專家建立并設(shè)定的一般化理論知識和教學(xué)方法與教師個人實踐和現(xiàn)實教學(xué)的不相匹配關(guān)系被逐漸放大，致使作為專家型教師的地位受到威脅，因而教師與其關(guān)系逐漸疏遠。因此，與“實踐—經(jīng)驗”范式相似，“技術(shù)理性” 范式由于未能充分發(fā)揮其應(yīng)有的功能而受到強烈批判。

3.“實踐—反思”范式

20世紀80年代后，一批重視反思的教師教育者認為，教師應(yīng)該結(jié)合其學(xué)生、課堂、學(xué)校及所教授的內(nèi)容來學(xué)習(xí)。教師對自身教學(xué)的反思一時成為個人專業(yè)發(fā)展的最重要途徑。事實上，教學(xué)反思最早由杜威（Dewey）提出。其后，肖恩（Schon）發(fā)展出“反思性實踐家”的概念，使反思成為教師培訓(xùn)項目中不可或缺的重要組成部分，“實踐—反思”教師學(xué)習(xí)取向由此出現(xiàn)。肖恩將反思分為“行動中反思”和“對行動反思”兩類（丁道勇，2008），韋斯頓（Weston）等人隨后又提出“為行動反思”的觀點（王艷玲等，2011）。國內(nèi)學(xué)者孫杰遠認為，通過對自己和他人的教學(xué)經(jīng)驗與方法進行反思并內(nèi)化為自己教學(xué)行為的過程是促進教師專業(yè)發(fā)展最直接和最有效的手段（孫杰遠，2012）。其他研究也揭示出，反思是通過反復(fù)思考個人經(jīng)驗或者觀念來建構(gòu)個人知識的。

事實上，讓教師現(xiàn)場觀課或觀看教學(xué)視頻的做法并不能促進教師發(fā)展教學(xué)技能進而改變教學(xué)。美國教師教育學(xué)者達令-哈蒙德（Darling-Hammond）等人認為，在教學(xué)實踐或視頻觀察中如果沒有提供洞察力或為其搭建理論與實踐橋梁的機會，即使教學(xué)案例很有趣，也不會有好的反思效果（Darling-

Hammond et al.，1999）。里奇（Rich）和漢納芬（Hannafin）等人的研究同樣表明，與誰一起觀看他人的教學(xué)視頻也會對其學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，其中專家和同事通常更能發(fā)現(xiàn)問題所在及他人的進步之處（Rich et al.，2008）。因此，在觀摩示范課和優(yōu)秀教師授課等卓越實踐時，教師需要通過分析弄清其有效的原理與實施過程，以進行深層專業(yè)學(xué)習(xí)及教學(xué)策略建構(gòu)。隨著教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向的出現(xiàn)，導(dǎo)師的角色和作用受到廣泛關(guān)注，“文化”“共同體”“合作”和“境脈”等關(guān)鍵概念被頻繁提及。因此，單純依賴教師自身的經(jīng)驗不會促成有效的專業(yè)發(fā)展，而導(dǎo)師角色則是支持新手教師發(fā)展教學(xué)實踐的最佳資源和策略（Ingersoll et al.，2011）。筆者也發(fā)現(xiàn)，多數(shù)新教師認為他們的教學(xué)參考了導(dǎo)師的意見和策略，這讓他們能從專業(yè)知識角度去思考教學(xué)實踐并對教學(xué)進行分析。

4.“工作嵌入式教師學(xué)習(xí)”范式

21世紀初至今，歐美國家的教育政策和法規(guī)都傾向以教師日常工作為主的專業(yè)發(fā)展方式，但鮮有明確的理論與實踐途徑。美國教育部的評估表明，向?qū)W校教師提供高質(zhì)量的、持續(xù)的及嵌入工作的專業(yè)學(xué)習(xí)對改善教學(xué)具有積極影響（U.S. Department of Education，2010）。帕基亞諾（Pacchiano）等人認為，與傳統(tǒng)的“一次性”專業(yè)發(fā)展模式不同，工作嵌入式教師學(xué)習(xí)是基于教師日常實踐的學(xué)習(xí)，旨在通過提高學(xué)生的學(xué)習(xí)績效和成就來增強教師專業(yè)實踐，使教師在不斷改進教學(xué)的過程中找尋解決真實和即時教學(xué)問題的方案（Pacchiano et al.，2016）。通常，嵌入工作的學(xué)習(xí)與課程相關(guān)，包括教師檢查學(xué)生工作，并收集有關(guān)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)來共同計劃教學(xué)和修訂課程。從語境上看，工作嵌入式教師學(xué)習(xí)具有兩種實踐途徑，一種是從教師工作視角出發(fā)的教師學(xué)習(xí)，即將學(xué)習(xí)視為教師工作的一部分，并嵌入其日常工作中。另一種則是從學(xué)習(xí)視角出發(fā)的教師學(xué)習(xí)，即把教學(xué)工作嵌入到教師學(xué)習(xí)之中。顯然，后者將學(xué)習(xí)置于更廣泛的語境之中。美國教師教育學(xué)者達令-哈蒙德和麥克勞林（McLaughlin）指出，工作嵌入式教師學(xué)習(xí)主要以學(xué)校或教室實踐為基礎(chǔ)，通過整合教師教學(xué)工作和專業(yè)發(fā)展過程，使教師及共同體主動探索和評估解決真實問題的方案，以增強教師對特定內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計和實施能力，達成改善學(xué)生學(xué)習(xí)及其專業(yè)能力發(fā)展的目的（Darling-Hammond et al.，1995）。由此，工作嵌入式教師學(xué)習(xí)成為一種新的理論范式。

工作嵌入式教師學(xué)習(xí)范式下的教師學(xué)習(xí)內(nèi)容與一般模式不同。誠然，教學(xué)培訓(xùn)可以增加教師的陳述性和程序性知識，并為教師專業(yè)實踐奠定基礎(chǔ)，但卻不足以促成教師有效的教學(xué)。為了理解復(fù)雜的教與學(xué)互動，教師必須具有以說明性和程序性知識為基礎(chǔ)并與“為什么”相關(guān)聯(lián)的原理性或因果性知識，以便其能有目的和有意識地采取行動。最后，為了促進有效教學(xué)的發(fā)生，教師還必須學(xué)習(xí)教學(xué)技術(shù)性知識——即知道何時何地應(yīng)用專業(yè)知識，以及如何評估教學(xué)效果。借助教學(xué)技術(shù)性知識，教師可以評估學(xué)生成績和教學(xué)結(jié)果，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

然而，教師知識的獲得并非“獨立”的過程，它不僅需要獲取新信息并納入“是什么”及“如何做”的知識體系，而且需要教師轉(zhuǎn)變觀念深入專業(yè)學(xué)習(xí)，并揚棄關(guān)于“學(xué)習(xí)如何發(fā)展”以及“教學(xué)如何促進學(xué)習(xí)”等觀點中的一些先入為主的固有觀念。通常，教師對教學(xué)過程的傳統(tǒng)理解往往是不完整甚至有時是不準確的，以致無法有效指導(dǎo)其日常實踐。而且，教師日常教學(xué)中形成的“常識理解”逐漸過濾了其對新信息的吸收，使教學(xué)培訓(xùn)的影響作用大大降低。因此，為發(fā)現(xiàn)新的知識和構(gòu)建新的理解，教師需要進行不落窠臼的專業(yè)實踐，并反思和分析數(shù)據(jù)、與學(xué)習(xí)共同體中的同伴教師進行討論。隨著教學(xué)過程的持續(xù)，教師能夠圍繞核心實踐來重構(gòu)及共同構(gòu)建新的理解，使其更有效地支持教師反思，并指導(dǎo)其在日常教學(xué)實踐中的決策。

此外，工作嵌入式教師學(xué)習(xí)是一個共享和持續(xù)的過程，它植根于當?shù)貙W(xué)校情境，并在教師日常實踐中將專業(yè)學(xué)習(xí)與教學(xué)應(yīng)用直接聯(lián)系起來，因此需要教師積極參與教學(xué)共同體的合作（Hawley et al.，1999）。其典型方式之一是課例研修。例如，教師借助日常授課與學(xué)生的課堂互動，以建構(gòu)“特定學(xué)生在特定情形下與特定教師就特定想法進行互動”的新實驗。其中，當教師觀察并反思學(xué)生探索實踐的過程時，其必須保持對學(xué)生行為的即時理解并作出回應(yīng)，同時教師還要不斷協(xié)調(diào)特定的學(xué)習(xí)目標、課程內(nèi)容和教學(xué)策略以適應(yīng)學(xué)習(xí)者個性化或特定的學(xué)習(xí)興趣和需求。

筆者對歷史上先后出現(xiàn)的四種教師專業(yè)發(fā)展范式從興起時期、理論基礎(chǔ)、關(guān)鍵特征、典型實踐、適用對象及發(fā)展效果等方面進行了分類比較（見表1），以期突出各范式的特征，進而為教育改革和政策制定者設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展方式和途徑提供依據(jù)。

二、工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的模式和實踐方式

20世紀90年末期，與國外學(xué)科組教師學(xué)習(xí)活動并行發(fā)展的國內(nèi)教研出現(xiàn)了新的創(chuàng)新實踐——教學(xué)視頻。教學(xué)視頻因其能高度還原課堂教學(xué)的實際情況，因而受到教學(xué)研究者的歡迎。與此同時，開展課堂教學(xué)錄像分析的數(shù)字化技術(shù)也取得了新的發(fā)展，如出現(xiàn)了支持教師和研究者進行課堂文本質(zhì)性數(shù)據(jù)分析的軟件Nvivo以及用于錄像數(shù)據(jù)編碼和分析的軟件Transana。

1.個性化和持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)模式

中國教育學(xué)會開展的專項調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師成長過程中的個性化學(xué)習(xí)需求日益強烈，并于2016年12月和2017年1月分別成立了“教師培訓(xùn)者聯(lián)盟”和“教師專業(yè)發(fā)展研究中心”，旨在對國內(nèi)教師學(xué)習(xí)從理念、內(nèi)容、模式層面開展系統(tǒng)化研究，從而將教師專業(yè)發(fā)展的個性化和持續(xù)性要求落到實處（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，2016）。實際上，筆者帶領(lǐng)團隊近10年一直深耕教師教研與專業(yè)發(fā)展實踐，并在結(jié)合教學(xué)視頻技術(shù)基礎(chǔ)上設(shè)計及發(fā)展了以個性化和持續(xù)性為導(dǎo)向的教師專業(yè)學(xué)習(xí)新模式，同時以多個地區(qū)的中小學(xué)試點實踐驗證了嵌入日常工作的專業(yè)學(xué)習(xí)的有效性。在大量實踐的基礎(chǔ)上，筆者提出工作嵌入式教師學(xué)習(xí)范式中的個性化和持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)主要包括“專家進課堂”“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教”和“專家引領(lǐng)現(xiàn)象為本的課例研修”三種模式。

（1）“專家進課堂”模式

“專家進課堂”嵌入式專業(yè)學(xué)習(xí)模式借助美國威斯康辛大學(xué)研究者開發(fā)的課堂教學(xué)行為分析軟件Transana來對教師課堂實錄進行分析，并將客觀數(shù)據(jù)作為教師協(xié)作討論、交流、反省和評價的基礎(chǔ)。而后，作為專家導(dǎo)師的大學(xué)學(xué)科教學(xué)法教授定期走進課堂，進行聽課和評課，并在課后全科組教師共同參與下與授課教師開展“共同反思”，通過利用視頻中頓法，在視頻中關(guān)鍵教學(xué)事件處暫停，與教師一同進行討論和交流。隔日，作為實踐導(dǎo)師的中小學(xué)名師深入學(xué)校課堂，召開全科組教師參與的名師工作坊，利用Transana軟件分析教學(xué)數(shù)據(jù)和結(jié)果，開展“協(xié)作式研討”。需要說明的是，理論導(dǎo)師和實踐導(dǎo)師指導(dǎo)的內(nèi)容和方式各不相同，實踐導(dǎo)師的作用猶如教學(xué)教練，主要提供反饋信息和引起注意的引導(dǎo)性信息;而理論導(dǎo)師需要根據(jù)校情和教師需求，設(shè)計并引領(lǐng)全體教師的理論和專業(yè)知識學(xué)習(xí)，以及效果評估。

（2）“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教”模式

簡言之，研學(xué)助教就是研究學(xué)生助力教學(xué)。其中，“研”指教學(xué)研究，“學(xué)”指學(xué)生和學(xué)習(xí)兩層含義;“研學(xué)”指學(xué)?？平M教研時，在專家指導(dǎo)下，教師借助課例來研究自己學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)過程規(guī)律;“助教”指以科組共同教研結(jié)果為基礎(chǔ)，教師以此決定講授的重難點和疑惑點，助力教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。“專家進課堂”嵌入式專業(yè)學(xué)習(xí)模式重視從教學(xué)中學(xué)習(xí)，而“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教”模式則強調(diào)從學(xué)校學(xué)情中學(xué)習(xí)，凸顯了嵌入式專業(yè)學(xué)習(xí)方式的個性化特征（徐曉東等，2016）。專家在授課前日進校，開展科組集體教研，并指導(dǎo)教師備課。共同備課時，教師展示收集到的教學(xué)資料和數(shù)據(jù)，如學(xué)生試題出現(xiàn)的共同和特殊問題、作業(yè)批改中發(fā)現(xiàn)的思考方式和錯誤模式，以及教學(xué)中生生和師生的互動信息等。由專家和教師及同事集思廣益，切磋琢磨并相互啟發(fā)，開展學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的研究并共同設(shè)計隔日教學(xué)。次日，專家再次聽評課時，教師與專家共同對教學(xué)改進的實踐進行反思與再調(diào)整。

（3）“專家引領(lǐng)現(xiàn)象為本的課例研修”模式

“課例研修”原指利用課例開展教師研修。“專家引領(lǐng)”的過程體現(xiàn)在專家按照教師需求有計劃地選擇代表性課例作為研修內(nèi)容與教師一起開展學(xué)習(xí)。課例研修中，專家按照課表深入學(xué)校，組織集體教研，并采用視頻中頓和現(xiàn)象學(xué)敘事相結(jié)合的方法，在教學(xué)視頻關(guān)鍵事件處暫停，以懸置已有觀念，力求從教學(xué)現(xiàn)象著眼啟發(fā)教師進行學(xué)習(xí)，進而發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題并提供解決方案。同時，專家先請授課教師反思并闡釋緣由，然后引導(dǎo)性提問教師教學(xué)行為的深層原因，再由教師同事發(fā)表評議并討論改進方案。這里提到的“學(xué)習(xí)”與以往不同，不是專家對關(guān)鍵教學(xué)事件進行“好與不好”的點評，而是強調(diào)在專家引導(dǎo)下，教師從中學(xué)到了什么。此外，三種個性化和持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)模式的共同點是一次指導(dǎo)或研修結(jié)束后，教師需要集體開展“共同反思”活動——共享智慧，并側(cè)重于分析持續(xù)性研修對教師學(xué)習(xí)的影響以及對學(xué)生發(fā)展的潛在影響。

現(xiàn)有的一些教師專業(yè)發(fā)展理論雖然批判學(xué)習(xí)教學(xué)即是理論學(xué)習(xí)的主張，但同時又過分地強調(diào)學(xué)習(xí)教學(xué)只是反復(fù)地在實踐中汲取經(jīng)驗教訓(xùn)。而工作嵌入式教師學(xué)習(xí)如現(xiàn)象為本的課例研修所反映的理念則強調(diào)學(xué)習(xí)教學(xué)并非單一的邊做邊學(xué)的工作，它必須遵循從邊做邊學(xué)再到研究的發(fā)展過程。同時，這里的“研究”與現(xiàn)存以備課為主的“教研”不同，它強調(diào)在教師協(xié)助下將教學(xué)理論和實踐整合，并重構(gòu)教學(xué)理論，以此成為專家型教師的過程。因此，教師需要通過行動研究的有效方式重走學(xué)科專家的道路。而且，從成人學(xué)習(xí)理論出發(fā)，作為成人的教師應(yīng)該是通過自身建構(gòu)理論的方式來進行專業(yè)學(xué)習(xí)。為對教師專業(yè)實踐提供依據(jù)和借鑒，筆者綜合分析了三種個性化和持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)模式的異同，如表2所示。

表2? ? ? ? ? ? 三種個性化和持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)模式比較

[ 專家進課堂 研學(xué)助教 現(xiàn)象為本的課例研修 主要

目標 改變教學(xué)行為和改革教學(xué) 提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就 實現(xiàn)教師專業(yè)化學(xué)習(xí) 主要

特征 工作嵌入、立足課堂、專家引領(lǐng) 工作嵌入、立足課堂、專家引領(lǐng) 工作嵌入、立足課堂、專家引領(lǐng) 核心

要素 聽評課、對行動進行反思、共同反思、提供練習(xí)機會和進行強化 研究學(xué)習(xí)規(guī)律、為行動進行反思、以學(xué)助教、以學(xué)生為中心 強調(diào)放棄所學(xué)、在行動中反思、理論與實踐整合、提供認知腳手架 技術(shù)

支持 教學(xué)視頻分析、中頓法 數(shù)據(jù)分析和數(shù)據(jù)驅(qū)動的決策 教學(xué)視頻分析、中頓法 評價

方法 教學(xué)效果調(diào)查 學(xué)生成績分析 教學(xué)與學(xué)習(xí)效果調(diào)查 應(yīng)用

范圍 薄弱學(xué)?；?qū)W科 中等程度學(xué)校或?qū)W科 優(yōu)質(zhì)學(xué)?；?qū)W科 ]

2.工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的實踐方式

實際上，教師在工作嵌入式教師學(xué)習(xí)中主要借鑒學(xué)校及其同事之間的專業(yè)知識（Wei et al.，2009）。通常，學(xué)?？平M主要協(xié)調(diào)教師從事“互動、整合、實用和注重結(jié)果”的教學(xué)工作，或從事學(xué)科教研活動的組織和實踐，其活動方式包括指導(dǎo)、課例研修、行動研究、虛擬教練以及專業(yè)學(xué)習(xí)共同體等（Fogarty et al.，2009）。筆者將工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的實踐方式總結(jié)為如下6種：

第一，行動研究。教師選擇某一教學(xué)問題進行系統(tǒng)的實踐調(diào)查，以改善教師的即時課堂教學(xué)。他們需要在參考相關(guān)文獻基礎(chǔ)上記錄數(shù)據(jù)，得出關(guān)于教學(xué)如何影響學(xué)習(xí)的結(jié)論，并為未來的教學(xué)決策提供依據(jù)。

第二，數(shù)據(jù)團隊。教師定期舉行研討會議，以分析教學(xué)測試成績或教師日常評估結(jié)果。教師共同體從學(xué)生成績和評價數(shù)據(jù)中探測關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)和課程教學(xué)的知識，以設(shè)計教學(xué)改進的方法。

第三，課例研修。選取可研究的“主題”，由教師協(xié)作對其進行計劃和實施，并集中觀察反思其特定的教與學(xué)目標。課后，教師共同體協(xié)作研討課程的優(yōu)點及可改進之處，授課教師隨即進行教學(xué)改進并取得效果反饋。

第四，檔案袋。教師需要隨時將個人教學(xué)計劃、方案、發(fā)展記錄和學(xué)生材料、教學(xué)績效及反思等組裝成冊并開發(fā)個人檔案袋，以便不定時基于標準反思自身實踐（Diranna，2008）。學(xué)校行政人員還會定期組織教師會面，使其展示個人檔案袋及作品集，供其他同事進行工作嵌入式教師學(xué)習(xí)。

第五，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。教師共同體在工作環(huán)境中經(jīng)常聚集，以分析各自教學(xué)實踐，討論教學(xué)改進策略，并進行課堂教學(xué)實驗及合作報告反饋。霍德（Hord）曾列出有效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具有5個屬性，分別是支持和共享的領(lǐng)導(dǎo)、集體創(chuàng)造力、共享的價值觀和愿景、支持的條件以及共享的個人實踐（Hord，1997）。

第六，研究小組。學(xué)科內(nèi)教師組成教學(xué)小組，從教學(xué)問題出發(fā)，采集相關(guān)數(shù)據(jù)，循據(jù)相關(guān)教學(xué)改進目標。由教師個人先行閱讀相關(guān)改進材料與方案，然后展開反思討論，并進行專門課題研究與實驗，最后嘗試改進教學(xué)效果。

三、工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的理論視野

工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的典型代表之一是筆者及研究團隊設(shè)計的“個性化和持續(xù)性教師專業(yè)學(xué)習(xí)”模式，其強調(diào)從教師在自身教學(xué)的課堂環(huán)境及所教學(xué)生的實際學(xué)情中進行教學(xué)實踐導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)習(xí)。并且，不同于一般的工作嵌入式學(xué)習(xí)，個性化和持續(xù)性教師專業(yè)學(xué)習(xí)過程增加了“專家指導(dǎo)”要素，與傳統(tǒng)的教師個人實踐中的獨自學(xué)習(xí)形成了鮮明對比。

1.工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的特征

工作嵌入式教師學(xué)習(xí)中教師及其同事可以基于學(xué)生的認知發(fā)展水平來選擇課程標準與教學(xué)大綱，設(shè)計教學(xué)法，甚至發(fā)展特殊領(lǐng)域的教學(xué)論。它突破了課程評價的平均值標準的目標束縛，并可能超越或低于現(xiàn)有的課程標準。另外，工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的重要目標之一是改變學(xué)生與提升成就。換言之，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的目標不僅應(yīng)指向教師教學(xué)行為的改變，更要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)績效，以幫助教師構(gòu)建有意義的連貫“故事”和成就目標（徐曉東等，2016）。因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的首要關(guān)鍵是了解其學(xué)生學(xué)習(xí)及教學(xué)的過程。

（1）教師學(xué)習(xí)的主動性

工作嵌入式教師學(xué)習(xí)強調(diào)教師學(xué)習(xí)的主動性特征。其核心要素是教師直接參與其正在學(xué)習(xí)的日常實踐，并建立起將學(xué)生和課堂聯(lián)系起來的實踐對象。其中，正在學(xué)習(xí)的實踐可能是教學(xué)的核心實踐，也可能是教學(xué)常規(guī)。以“如何在小學(xué)五年級一堂空間概念數(shù)學(xué)課開展探究式學(xué)習(xí)”為例，探究式學(xué)習(xí)是教師正在學(xué)習(xí)的實踐，而空間概念和學(xué)生則是教師建立聯(lián)系的特定對象。另外，由于學(xué)習(xí)的內(nèi)化過程被認為是教師學(xué)習(xí)主動性和積極性最為明顯的標志，因而教師學(xué)習(xí)是一種“適應(yīng)機制”，是將新知識與已有圖式進行整合的調(diào)整，以期達成真正的理解，而不是不經(jīng)過內(nèi)化的簡單的接受新知識或進行教學(xué)模仿。民俗教育學(xué)直接指出，模仿只能達成形似，而做不到神似。要達到神似，教師就必須了解行動的成因，而內(nèi)化即是建立其因果關(guān)系的認知機制。因此，教師要了解問題的本質(zhì)，并形成自己獨特的見解和教學(xué)實踐知識。換言之，教育和教學(xué)現(xiàn)象的因果性和基于因果的推理對教師有效運用教師知識至關(guān)重要，而主動和積極學(xué)習(xí)正好串聯(lián)起了教師學(xué)習(xí)這一連貫的認知過程。

（2）信息技術(shù)和學(xué)習(xí)環(huán)境的支持

學(xué)習(xí)科學(xué)的研究表明，當成人進行自我指導(dǎo)并在已有知識上建立新知識和技能及意識到所學(xué)知識的相關(guān)性與個人意義時，其學(xué)習(xí)效果最佳——即在日常實踐中獲得扎根理論知識（約翰·D.布蘭思福特等，2013）。因此，有效的專業(yè)發(fā)展應(yīng)基于學(xué)生和教師學(xué)習(xí)表現(xiàn)的形成性證據(jù)來分析學(xué)校需求并開展專業(yè)實踐。近年來，大數(shù)據(jù)技術(shù)、教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析技術(shù)的發(fā)展為形成性證據(jù)的獲取和分析提供了重要的支持和保障。教師通過對教學(xué)數(shù)據(jù)的分析來制定專業(yè)學(xué)習(xí)目標并使其與學(xué)生學(xué)習(xí)過程保持一致，以在地區(qū)和學(xué)校的改善計劃與工作嵌入式教師學(xué)習(xí)間建立強大而實用的聯(lián)系，從而提高整個教育系統(tǒng)的有效性。而且，工作嵌入式教師學(xué)習(xí)通過專注于與教師高度相關(guān)的具體教學(xué)行為，使其積極主動地參與和構(gòu)建專業(yè)知識。此外，學(xué)校的文化環(huán)境也會極大地影響教師的學(xué)習(xí)過程，因此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可通過諸如專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和學(xué)科教研的場景來培養(yǎng)教師持續(xù)學(xué)習(xí)和團隊合作的組織文化。另外，與其他外在教研形式不同，學(xué)校環(huán)境中的工作嵌入式學(xué)習(xí)還為教師提供了豐富的日常學(xué)習(xí)與練習(xí)機會。

（3）兼顧教師和學(xué)生的發(fā)展

如上所述，工作嵌入式意指教師將專業(yè)學(xué)習(xí)的重心置身于課堂教學(xué)與學(xué)生實踐中，保證了其專業(yè)練習(xí)實踐的連續(xù)性、合作性和效率化。目前，教師學(xué)習(xí)出現(xiàn)了幾種不同層次。第一層次是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，如各種培訓(xùn)計劃中的集中講座式教師學(xué)習(xí)，主要關(guān)注教師對新理念、新方法和新技術(shù)的學(xué)習(xí);第二層次是校本教研模式，聚焦教師對特定科目內(nèi)容和學(xué)校相關(guān)校情的學(xué)習(xí)，如聽評課中專家對教材和課標處理相關(guān)內(nèi)容的講授;第三層次的教師學(xué)習(xí)則完全聚焦于教師自身所處的教學(xué)立場和情境，關(guān)注教師所教班級的學(xué)生及教學(xué)內(nèi)容，是教師個性化發(fā)展和學(xué)生成就提升的“顯性”方式，也即真正意義上的工作嵌入式和聚焦內(nèi)容的專業(yè)學(xué)習(xí)。由于嵌入工作和基于內(nèi)容的專業(yè)學(xué)習(xí)對解決不同環(huán)境中學(xué)生和教師的不同需求尤為重要，因此，教師及其共同體可通過統(tǒng)計分析將學(xué)生學(xué)習(xí)的成就數(shù)據(jù)與教學(xué)內(nèi)容知識、學(xué)生思考知識以及教學(xué)智慧連接起來，促使教師創(chuàng)造性地發(fā)展教學(xué)實踐并創(chuàng)建自己的教學(xué)理論，從而達成教師和學(xué)生共同發(fā)展的目標。

其次，工作嵌入式教師學(xué)習(xí)不僅要求教師在專家指導(dǎo)下學(xué)習(xí)特定課程標準的內(nèi)容，還要求深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與規(guī)律。“專家進課堂”等個性化專業(yè)學(xué)習(xí)模式尤為關(guān)注教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容。研究者在對這種學(xué)習(xí)實踐的內(nèi)容進行轉(zhuǎn)錄和分析后發(fā)現(xiàn)，專家指導(dǎo)、教師問題、同事交流以及教學(xué)反思多聚焦于學(xué)科內(nèi)容（傅龍，2018）。眾多專家型教師認為，學(xué)科內(nèi)容會直接影響教學(xué)方法的確定，豐富的學(xué)科內(nèi)容知識會導(dǎo)向有效的教學(xué)法和教學(xué)實踐過程。

（4）專家導(dǎo)師與促進者的作用

一般地，教師專業(yè)實踐的改善有賴于教學(xué)問題的解決與效果評估，也即教師專業(yè)學(xué)習(xí)的目標“索引”，而循證教學(xué)實踐中的持續(xù)合作為其提供了可能。教師的合作實踐不僅使其在協(xié)作問題解決方面的經(jīng)驗得以增強，而且使整所學(xué)校與科組的專業(yè)教學(xué)知識和個人實踐知識得以建構(gòu)，以獲得對優(yōu)秀教學(xué)實踐的共同理解（Hawley et al.，1999）。其中，合作實踐中的促進者及其專業(yè)能力是工作嵌入式教師學(xué)習(xí)效果的重要影響因素。其合作伙伴可能是專家導(dǎo)師、學(xué)科組長，甚至是同事。他們除了具有促進實踐的專業(yè)知識外，還具備人際交往和合作實踐的有效技能，并能支持教師進行團隊合作，以增強教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系。

專家導(dǎo)師的指導(dǎo)是工作嵌入式教師專業(yè)學(xué)習(xí)的另一重要元素。通常，設(shè)計者可依據(jù)教師個人需求來設(shè)計包括內(nèi)容知識和經(jīng)過實踐檢驗的實踐性知識的指導(dǎo)環(huán)節(jié)，其形式一般是在教師日常實踐中配備雙導(dǎo)師——大學(xué)學(xué)科教學(xué)法教授和中小學(xué)教學(xué)名師或教研員。

2.工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容

（1）學(xué)習(xí)教學(xué)核心實踐

實踐和研究證明，沒有長期的、既定的和循著計劃的持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)，教師很難獲得專業(yè)發(fā)展。持續(xù)性的含義摒棄了以項目為核心的教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)時間短且著眼于幾個主要問題以及項目結(jié)束即意味著專業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)束等弊端。這是因為教師難以在短時間內(nèi)準確把握實踐中的各種復(fù)雜關(guān)系和不斷發(fā)生的新問題以及新策略的有效性（Putnam et al.，2000）。因此，有效的教師專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)是一種結(jié)構(gòu)化、持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)，其目標是改變教師專業(yè)實踐和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

另外，“實踐”一詞在教師教育和專業(yè)學(xué)習(xí)中被頻繁提及，它往往與學(xué)習(xí)教學(xué)的過程及效果相聯(lián)系。通常，以課堂為中心的教學(xué)涉及教師、學(xué)生和內(nèi)容三個因素，并且因素間存在著復(fù)雜的相互作用關(guān)系，例如，教師需要充分考慮本班學(xué)生的智力和認知水平、學(xué)習(xí)能力和成績水平、學(xué)習(xí)動機和興趣愛好等，以此決定教學(xué)進度。另外，學(xué)生在課堂中并不僅僅表現(xiàn)為個體，還作為一個穩(wěn)定而動態(tài)的群組成員，他們會圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容在小組中進行交互。因此，教師與學(xué)生的關(guān)系是教學(xué)的重點之一。教師在教學(xué)中，有時需要將學(xué)生視作個體來教授，有時也需要將其視為整體來進行呈現(xiàn)。此外，教師在課堂實踐中還要考慮教學(xué)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系。教師與學(xué)科內(nèi)容關(guān)系的建立不同于教師與不同學(xué)生以及不同小組學(xué)生之間關(guān)系的建立，每位教師與學(xué)生間的社會關(guān)系會自發(fā)地和教師與學(xué)科內(nèi)容之間的關(guān)系發(fā)生作用。并且，在備課或準備教學(xué)工作時，學(xué)生家庭狀況、區(qū)域社會文化、學(xué)科知識的歷史背景和發(fā)展脈絡(luò)等都是需要厘清的重要因素。因此，學(xué)習(xí)教學(xué)必須置身于教師自身的教學(xué)實踐中，唯此學(xué)習(xí)教學(xué)的核心實踐才會更有效。

（2）教學(xué)核心實踐的學(xué)習(xí)價值

研究者普遍認為，學(xué)習(xí)教學(xué)與實踐存在四種關(guān)系，即在實踐中學(xué)、從實踐中學(xué)、學(xué)習(xí)的實踐及為實踐而學(xué)。同時，學(xué)習(xí)語境下的實踐也具有四個層次的內(nèi)涵，即教學(xué)作為理論應(yīng)用的實踐、教學(xué)作為積累的實踐、教學(xué)作為未來績效的實踐以及教學(xué)作為共同體的實踐。而實踐同時包含自身的實踐、同事的實踐及名師的實踐三種形式。美國學(xué)者蘭帕特（Lampert）認為，“與理論相對的實踐”是指實踐是實現(xiàn)某一想法的過程，而從學(xué)習(xí)教學(xué)的角度來看，學(xué)習(xí)教學(xué)所存在的問題與理論和實踐間的差距是類似的，其導(dǎo)致了專業(yè)學(xué)習(xí)理論與實踐的割裂，并對教師學(xué)習(xí)教學(xué)的理論建構(gòu)和付諸的行動具有深刻的影響（Lieberman et al.，2010）。例如，當前國內(nèi)教師教育課程提供的教學(xué)理論與利用微格教學(xué)訓(xùn)練職前教師教學(xué)技能的實踐，以及在職教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中以講授新理論為主的集中講座式模式，都折射出“技術(shù)理性”模式的不利影響。

由“實踐是人們的習(xí)慣性行為過程”而演繹出的“教學(xué)作為實踐的積累”表明，教師的教學(xué)行為是經(jīng)由一系列日常教學(xué)實踐積年累月而形成的一些教學(xué)慣例、習(xí)慣方式或?qū)嵺`模式。在個性化和持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)中，研究者發(fā)現(xiàn)所有教師都會遵循一些教學(xué)慣例，如教師在正式上課前都會強調(diào)一些紀律問題。再如在理科教學(xué)中，大多數(shù)教師會采用“演、講、練”模式，即按照先做演示實驗，然后講解與歸納，最后在下課前讓學(xué)生做練習(xí)的實踐規(guī)程。而在其他課堂中，教師通常會采用溫故知新的模式，即首先復(fù)習(xí)舊課程，然后講授新內(nèi)容。因此，實踐就是一些教學(xué)的常規(guī)，所有課堂需要考慮的常規(guī)實踐正是教師課堂內(nèi)容和關(guān)系的共性，也即核心實踐的一部分。正因如此，學(xué)習(xí)教學(xué)需要從學(xué)會核心實踐開始。作為新任教師，掌握教學(xué)的核心實踐可以避免因經(jīng)常失敗導(dǎo)致早期的精力耗竭。相反，掌握的核心實踐會使新教師逐漸獲得成功，進而激發(fā)他們工作的熱情和信心以便更有勇氣去面對挑戰(zhàn)。

3.工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的個性化特征

工作嵌入式教師學(xué)習(xí)同時強調(diào)教師學(xué)習(xí)的個性化（Individualization），其指代教師個人選擇與需求、教師個人實踐和經(jīng)歷，以及教師專業(yè)學(xué)習(xí)的社會化特征——教師學(xué)習(xí)是與他人合作學(xué)習(xí)而非獨自埋頭苦干的活動。為此，“專家進課堂”“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教”和“現(xiàn)象為本的課例研修”等個性化專業(yè)學(xué)習(xí)模式，摒棄了傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)中的“個人化”（Personalization）做法，倡導(dǎo)教師與同事間的相互啟發(fā)、切磋琢磨等共同學(xué)習(xí)方式（徐曉東等，2020）。然而，在教師專業(yè)發(fā)展實踐中，“適應(yīng)個別需要的個性化學(xué)習(xí)”通常被誤解為“個別化學(xué)習(xí)”，由此被概念化為“個人化”或“獨立”學(xué)習(xí)。例如，當建立了一個由專業(yè)知識庫構(gòu)成的教師學(xué)習(xí)資源網(wǎng)站后，教師可根據(jù)個人需要，通過下拉菜單方式，選擇自己需要的內(nèi)容。值得注意的是，當前越來越多的研究者接納了學(xué)習(xí)的社會性特征，即認為學(xué)習(xí)不再是個人的事情，而是一種共同學(xué)習(xí)的過程。對于教師學(xué)習(xí)而言，反思是其核心要素，即使被認為是“屬于個人內(nèi)在認知過程的反思”，教師也需借助專家和同事的視角與他們共同反思，以共享、內(nèi)化、順應(yīng)及同化共同體成員的思考。因此，教師的學(xué)習(xí)和思考不再“獨立”，而是一個社會性的過程。

4.工作嵌入式教師學(xué)習(xí)中專家和同事的角色

嵌入日常教學(xué)的個性化和持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)模式與其他教師專業(yè)發(fā)展項目的核心區(qū)別在于，其所采取的是專家指導(dǎo)下的教師學(xué)習(xí)，教師知識的“獲得”或“形成”都是借助專家和同事的協(xié)助完成的。專家和同事在此過程中起到了中介作用，而教師正是通過內(nèi)化專家和同事的觀點而獲得發(fā)展。如借助專家的視角看待問題和解決問題，內(nèi)化同事的觀點而付諸行動，這些都是在別人協(xié)助下所發(fā)生的變化，即學(xué)習(xí)中的個體間性被內(nèi)化為個體內(nèi)要素的過程，其是一種適應(yīng)機制。工作嵌入式教師學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)”與學(xué)習(xí)是個體內(nèi)在過程的認知觀念截然相反，它更重視學(xué)習(xí)的社會屬性。認知心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）認為，個體的每一個心理反應(yīng)，不管是指向于外部的動作，還是內(nèi)化為自身的思維動作，都是一種適應(yīng)（皮亞杰，1981）。因此，適應(yīng)可通過兩種形式來實現(xiàn)，一是同化，即把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強和豐富主體的動作。具體而言，就是主體將外界的元素整合到一個有機體已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)之內(nèi)，當主體獲得新經(jīng)驗時，其總是在聯(lián)系和校正經(jīng)驗，也即同化經(jīng)驗，使其符合已有的圖式。通過同化，主體原初的認知結(jié)構(gòu)和理解水平會改變對周圍環(huán)境作出反應(yīng)的方式。二是順應(yīng)，即改變主體動作以適應(yīng)客觀變化。順應(yīng)和同化是互補的過程，個體通過同化和順應(yīng)的形式來達到機體與環(huán)境的平衡。如果機體和環(huán)境失去了平衡，個體則需要改變行為以重建平衡和適應(yīng)，這也是心理發(fā)展的本質(zhì)和緣由。

四、工作嵌入式教師學(xué)習(xí)的未來發(fā)展建議

歷史上，有關(guān)學(xué)習(xí)效果保持的研究證明，練習(xí)和時間是學(xué)習(xí)效果的重要影響因素，而教師的學(xué)習(xí)也不例外。來自芬蘭的經(jīng)驗表明，教育者應(yīng)給予教師更多的時間去思考教學(xué)、反思和學(xué)習(xí)，而不是一味追求增加課時（Britt et al.，2001）。一個“專家進課堂”個性化專業(yè)學(xué)習(xí)的案例揭示出，盡管校長作為指導(dǎo)者花費了很多時間去指導(dǎo)教師進行教學(xué)改進，但教師卻并沒有發(fā)生明顯的轉(zhuǎn)變，其原因在于缺乏教師進行教學(xué)練習(xí)的時間和機會。換言之，缺乏分配給教師運用或練習(xí)新獲得知識和技能的時間，是教學(xué)改進效果欠佳和造成教師學(xué)習(xí)低效的主要原因。

其次，為教師提供學(xué)習(xí)的機會對其專業(yè)發(fā)展具有重要意義。教學(xué)實踐為教師構(gòu)建、分析、試驗和反思新策略提供了機會。新的理論需要配合新的模式，而不是簡單地將舊策略疊加在成人學(xué)習(xí)理論的框架上。在構(gòu)建反思的機會時，課例研修是一種重要途徑。工作嵌入式教師學(xué)習(xí)范式下的個性化專業(yè)學(xué)習(xí)強調(diào)將教師知識轉(zhuǎn)化為符合實情的行動。正如科薩根（Korthagen）指出的，認知不能指導(dǎo)行動，有意識的認知才會導(dǎo)致行動。因此，設(shè)計者需要為教師提供實踐和與自己學(xué)生建立連接的情境及場所（Korthagen，1985）。

另外，工作嵌入式教師學(xué)習(xí)需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生的需求建立連接，即以學(xué)生的問題和學(xué)科內(nèi)容為核心來開展教師學(xué)習(xí)。因此，教師的學(xué)習(xí)是個人的和主動的學(xué)習(xí)，設(shè)計者需要將傳統(tǒng)模式下的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槟苁菇處熤苯訁⑴c其正在學(xué)習(xí)的實踐，并且最好與課堂和學(xué)生建立聯(lián)系。

最后，教師的主動學(xué)習(xí)還具有社會建構(gòu)性，通常包含協(xié)作、指導(dǎo)、反饋、共同反思以及建模等。它與傳統(tǒng)培訓(xùn)形成鮮明對比，其實質(zhì)是進行深度嵌入的和高度情境化的專業(yè)學(xué)習(xí)。

總之，未來的教師專業(yè)發(fā)展項目將會以整合的取向重新設(shè)計并付諸實踐。20世紀70年代以前，教師專業(yè)學(xué)習(xí)主要注重教師心理、個人特質(zhì)和情感等層面的研究和實踐。20世紀90年代后，受國外教師專業(yè)發(fā)展思潮的影響，教師學(xué)習(xí)開始注重教師職業(yè)的專業(yè)化，如中外教師專業(yè)發(fā)展的研究和實踐開始轉(zhuǎn)向教師知識和教師學(xué)習(xí)的方法層面，這與之前的研究與實踐范式形成對比。正是這種二元對立取向造成了當前教師專業(yè)發(fā)展研究和實踐中的顧此失彼和低效現(xiàn)象。因此，未來教師專業(yè)發(fā)展研究將體現(xiàn)出整合研究的取向，而融合認知、動機和情感的教師專業(yè)發(fā)展模式和教師學(xué)習(xí)將是今后研究的重要議題。

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收稿日期 2021-02-25責(zé)任編輯 劉選

The Historical Clues and Theoretical Vision of Job-Embedded Teacher Learning

XU Xiaodong， LI Wangwei

Abstract：In recent years， in response to governments demands for improving the quality of education and the effects of teacher professional development， researchers have been working to transform the paradigm of teacher professional development to make it more pragmatic and effective. From the historical clues， the professional development of teachers has experienced four paradigms of“practice-experience”，“technical rationality”， “practice-reflection”and “job-embedded professional learning”. Among them， the job-embedded professional learning paradigm combines the strengths of the other three paradigms， representing the most effective and pragmatic teacher learning paradigm. In order to help teachers continuously improve their teaching in daily practice and continue to enhance their professional capabilities， this paradigm emphasizes the initiative of teachers in learning， attaches importance to the support of information technology for teaching， and pays attention to the mutual promotion of expert tutors and facilitators. Job-embedded teacher learning mainly includes three practical models of “expert guidance based-on the classroom”，“research learning and teaching assistance led by experts”and “phenomenon-based lesson study led by experts”， which has theoretical and practical value for supporting personalized and continuous professional learning. In the future， the teacher professional development project will be redesigned and put into practice with an integrated approach. And the teacher professional development model or teacher learning that integrates cognition， motivation and emotion will be an important issue for future research.

Keywords： Job-Embedded; Teacher Learning; Professional Learning; Theoretical Perspective; Learning Paradigm