文 喆

（作者系北京教育科學(xué)研究院原副院長）

在我看來， 本書對中國教師教育的貢獻(xiàn)之一， 是倡導(dǎo)了這樣一種現(xiàn)代教育新理念， 即不把接受培訓(xùn)的教師只看成受教育者， 而是首先承認(rèn)他們是有理念、 有思想、 有方法、 有經(jīng)驗(yàn)的教育實(shí)踐工作者， 所以一切 “教育” 他們的企圖， 都必須建立在他們自身主動學(xué)習(xí)并力求改變自己意愿的基礎(chǔ)上； 一切 “教育” 他們的活動， 都必須基于他們自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與學(xué)養(yǎng)基礎(chǔ)， 而不能企望于 “上行下效”， 或者 “改造” “說服” 之類的舉措。

這樣一種認(rèn)識， 其實(shí)就是現(xiàn)代社會 “以人為本” 認(rèn)識的基礎(chǔ)， 是我們尊重活動主體發(fā)展權(quán)、 選擇權(quán)、 決策權(quán)的前提， 也是中國傳統(tǒng)社會中長期不受關(guān)注的個(gè)人的基本權(quán)利， 又是以 “培訓(xùn)” “加工” 為己任的傳統(tǒng)教育的行為盲點(diǎn)。 所以， “教師研修” 與傳統(tǒng)的 “教師教育” 有本質(zhì)性的差異。 不過， 盡管 “教師研修” 作為教育科學(xué)的新概念， 確實(shí)誕生于海外學(xué)界， 但是不排除國內(nèi)也有與之相近的思路、方法。 例如， 王能智老師在野外地質(zhì)、 地理考察研究中提升教師專業(yè)水平的做法， 就與 “教師研修” 理念暗合， 有某種異曲同工的味道。提示這一點(diǎn)， 并不是要爭取什么“知識產(chǎn)權(quán)” 或 “發(fā)明權(quán)”， 而是一切真有道理、 真切合實(shí)際的發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造， 必定有十分廣闊的生發(fā)土壤——“捷足先登” 的人， 是因?yàn)楣Ψ蛳碌蒙睿?問題想得透； “響應(yīng)者眾”， 是因?yàn)樵S多人已有所覺察，心中早存疑惑， 于是順風(fēng)駛船， 欣然接受新解。

本書還有一個(gè)顯著特點(diǎn)， 就是全書大多篇章， 都是從教育、 研究實(shí)踐而來， 伴有許多鮮活的案例與研究過程的生動記錄。 本書也有理論闡釋， 但最引人注意、 發(fā)人深思的， 則是用學(xué)生、 教師發(fā)展的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)去說明作者對學(xué)生、 教師發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識。

長期以來， 人們， 尤其是中國， 大多比較強(qiáng)調(diào)教育的意識形態(tài)特點(diǎn)， 甚至只關(guān)注教育的政治品性， 卻有意無意地忽視了教育的群體性社會實(shí)踐活動的本質(zhì)特征。 有些教育研究常常偏重理性思辨， 爭論的焦點(diǎn)多是教育應(yīng)該如何， 而不是教育實(shí)際怎樣。 這種研究偏好，當(dāng)然有理論與現(xiàn)實(shí)的多種原因， 但是， 它會影響教育科研在基礎(chǔ)教育實(shí)踐中發(fā)揮效用， 也會妨礙教育理論自身的突破或發(fā)展。 正是在這一點(diǎn)上， 本書為教育和教育研究做出了又一個(gè)貢獻(xiàn)。

總體上看， 本書并不以 “教師研修” 概念或理論闡釋為主， 也沒有太多繁復(fù)的演繹推理或華美的高頭講章。 作者只是通過自己 30 年來支持、 參與、 指導(dǎo)諸多兒童、 教師教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的思考和總結(jié)分析， 讓我們了解一個(gè)有理想、 有明確目標(biāo)的教育科研工作者， 應(yīng)該怎樣在與 “教育對象” 共同實(shí)踐的基礎(chǔ)上， 幫助他們， 引導(dǎo)他們， 讓他們自己求得持續(xù)發(fā)展的機(jī)會、 路徑與方法。 從這個(gè)角度說， 本書作者所展示的教師研修的理念、 路徑與方法， 不但切合教育的本質(zhì)， 而且抓住了當(dāng)前教育科學(xué)研究的關(guān)鍵。因?yàn)椋?比起學(xué)校教育來， 現(xiàn)代意義的教育科研的歷史還太短， 似乎還未形成嚴(yán)格的科學(xué)術(shù)語與方法體系， 堅(jiān)持深入教育實(shí)踐， 力求全面把握教育現(xiàn)象， 積累更多有深度的教育認(rèn)識， 或許是教育科研發(fā)展的根本要求。