張桂平， 朱宇溦

(湖北工業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院， 湖北 武漢 430068)

Spreitzer等(2005年)發(fā)現(xiàn)，個體在學(xué)習(xí)和活力兩方面的綜合表現(xiàn)是一個人全面發(fā)展的重要標(biāo)志，并提出“旺盛感(thriving)”的概念[1]。作為一種理想的主觀體驗，旺盛感具有高度的信息特征，代表個體的認(rèn)知和情緒正在往積極的方向發(fā)展，是一個自我適應(yīng)和自我決定的過程。旺盛感屬于積極心理學(xué)的范疇，目前已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界研究心理健康的重要構(gòu)念。旺盛感的界定建立在享樂論(hedonic)和完善論(eudaimonic)兩個心理功能之上，包括認(rèn)知層面的學(xué)習(xí)以及情緒層面的活力兩個維度，具有學(xué)習(xí)與活力的聯(lián)動效應(yīng)。其中，學(xué)習(xí)代表一種能獲得知識和技能并能將之靈活運(yùn)用的積極感受，活力指的是個體具有充足能量的感覺[2]。這兩者就像道家思想里的“陰陽交感化生萬物”之說，具有對立統(tǒng)一相輔相成的關(guān)系。倘若光顧學(xué)習(xí)而缺乏活力體驗，無法獲得持續(xù)進(jìn)步，難以達(dá)到真正意義上的旺盛感；反之，如果僅僅是有活力感知卻沒有學(xué)習(xí)行為，這種活力也是表面的，且難以持久。在我國，無論是家庭、社會還是學(xué)校，均對孩子的學(xué)業(yè)成績寄予厚望，鼓勵孩子“吃得苦中苦，方為人上人”，相對忽視了孩子情緒是否快樂。很多中學(xué)生在寒窗苦讀12年后，本以為到大學(xué)校園可獲得放松和自由，實(shí)際上卻是進(jìn)入大學(xué)后各類壓力紛至沓來，期望和現(xiàn)實(shí)出現(xiàn)較大偏差。在學(xué)習(xí)方面，中學(xué)時代的學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式幾乎全部由教師安排，面對大學(xué)的自主性專業(yè)學(xué)習(xí)，加上“績點(diǎn)”要求和“保研”等競爭壓力，有些學(xué)生陷入困境。另一方面，大學(xué)校園就是一個小社會，有些學(xué)生在交友、課外活動等方面的障礙也凸顯出來，導(dǎo)致情緒上的焦慮、抑郁等較為嚴(yán)重的問題，缺乏青年人該有的活力?？傊筛鞣N壓力所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)和精神方面問題，反映了大學(xué)生旺盛感的嚴(yán)重缺失。根據(jù)旺盛感的社會嵌入模型的解釋，環(huán)境對個體旺盛感具有重要影響，所以有必要從壓力視角對大學(xué)生旺盛感進(jìn)行探討，為激發(fā)個體的旺盛感、促進(jìn)大學(xué)生的身心健康以及提高高校教育水平提供對策。

1 文獻(xiàn)綜述和研究假設(shè)

1.1 壓力與大學(xué)生旺盛感的關(guān)系

自我決定論認(rèn)為，個體在遇到外部刺激時會通過主動性行為來促進(jìn)個人的成長與發(fā)展，強(qiáng)調(diào)自我在認(rèn)識需求和環(huán)境之后的能動作用。壓力作為其中一種外部刺激，并不都是消極的。出于自身需求和資源多寡的判斷標(biāo)準(zhǔn)，Cavanaugh等(2000)將壓力進(jìn)行分類研究，認(rèn)為壓力存在“好”和“壞”兩種類型，“好”壓力被稱為挑戰(zhàn)性壓力(Challenge stressor)，而“壞”壓力則被認(rèn)為是阻斷性壓力(Hindrance stressor)。兩種壓力發(fā)生作用的內(nèi)在機(jī)制存在顯著差異。挑戰(zhàn)性壓力能夠潛在地促進(jìn)個體學(xué)習(xí)與成長，主要包含時間壓力、認(rèn)知需求、任務(wù)復(fù)雜性等；相反，阻斷性壓力是指限制個體獲得成就和達(dá)成目標(biāo)的壓力，包括人際壓力、角色模糊、繁文縟節(jié)等[3]。挑戰(zhàn)性壓力能促使個體做出主動性行為來加以應(yīng)對，挑戰(zhàn)性壓力中的時間壓力和學(xué)習(xí)需求能夠通過挑戰(zhàn)性評價來激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)[4]；相反，當(dāng)個體遭遇到阻礙自身發(fā)展的阻斷性壓力時，往往會喪失學(xué)習(xí)和活力的積極感受[5]。前期我們針對45名大學(xué)生進(jìn)行的訪談發(fā)現(xiàn)，大學(xué)校園里存在挑戰(zhàn)性壓力和阻斷性壓力，挑戰(zhàn)性壓力主要聚焦于學(xué)業(yè)負(fù)荷、學(xué)業(yè)復(fù)雜度、考試壓力以及時間緊迫感上，而阻斷性壓力集中體現(xiàn)在人際沖突、校園欺凌等方面。據(jù)此可認(rèn)為，大學(xué)生所承受的壓力可能是影響大學(xué)生旺盛感的重要誘因。據(jù)此，本研究提出：

假設(shè)1a，挑戰(zhàn)性壓力能顯著正向預(yù)測大學(xué)生旺盛感；

假設(shè)1b，阻斷性壓力能顯著負(fù)向預(yù)測大學(xué)生旺盛感。

1.2 促進(jìn)焦點(diǎn)的中介作用

調(diào)節(jié)焦點(diǎn)是個體應(yīng)對外部環(huán)境的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，包括促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)(promotion focus)和防御型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)(prevention focus)[6]。壓力交易理論(Transactional theory)認(rèn)為，調(diào)節(jié)焦點(diǎn)(regulatory focus)影響個體面對壓力時所采取的應(yīng)對措施[7]，不同調(diào)節(jié)焦點(diǎn)的個體對壓力具有截然相反的反應(yīng)模式。促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)具有追求理想目標(biāo)的傾向性，以成就和成長需求作為驅(qū)動力，偏好促進(jìn)焦點(diǎn)的個體往往更看重“得失”中的“得”，喜歡探索和創(chuàng)新，屬于積極的認(rèn)知風(fēng)格；而防御型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)看重最低目標(biāo)，以保守安全作為驅(qū)動力，傾向于采取防御焦點(diǎn)的個體往往更關(guān)心“得失”中的“失”，處事風(fēng)格較為保守和循規(guī)蹈矩。調(diào)節(jié)焦點(diǎn)作為一種在壓力情景下的目標(biāo)選擇和應(yīng)對方式，正好回答了人們面對不同壓力時如何進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的問題[8]。

資源保存理論認(rèn)為，有壓力的環(huán)境會給人帶來資源的損失，但個體可以通過提高自尊、自我效能以及采取適應(yīng)性的應(yīng)對方式來保存現(xiàn)有資源，并獲取新的資源以應(yīng)對壓力源[9]。因此，大學(xué)生在面對學(xué)業(yè)負(fù)荷等挑戰(zhàn)性壓力時，可以更加勤奮學(xué)習(xí)，努力通過擴(kuò)充知識、爭取新知渠道等來增加外部資源的攝入。在此過程中，學(xué)生因有明確的目標(biāo)而感到充實(shí)，充滿能量和活力，體驗到高度的旺盛感。根據(jù)資源保存理論的思路，挑戰(zhàn)性壓力是未來回報和成長的絕佳機(jī)會，它與個體自設(shè)并努力追求的目標(biāo)相一致，賦予個體樂觀積極的情緒暗示，個體在面對這種“好”壓力時，促進(jìn)焦點(diǎn)得以激發(fā)，積極追求理想目標(biāo)[10]。由此推斷，挑戰(zhàn)性壓力可以正向預(yù)測促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)。另外，促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)與活力呈正相關(guān)，高促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)的個體更可能參與探索性活動，想要“贏”的心態(tài)激勵其做出具有高回報的創(chuàng)新行為，進(jìn)而體驗到學(xué)習(xí)的樂趣和身心活力的增加[11]。調(diào)節(jié)焦點(diǎn)的元分析表明，學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向會激發(fā)個體的促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)動機(jī)，為了獲得工作知識和技能而更愿意學(xué)習(xí)[12]。原因在于，傾向于促進(jìn)焦點(diǎn)的個體對未來更加樂觀，會更主動地參與任務(wù)并堅持完成，具有高度的活力體驗[13]。大學(xué)校園里，促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)高的大學(xué)生更具活力，為了獲得個人成長和發(fā)展，會體驗到樂于學(xué)習(xí)的積極狀態(tài)。同時，專心學(xué)習(xí)和對知識的探索又會進(jìn)一步提升大學(xué)生的活力感知[14]。

綜上所述，本研究提出

假設(shè)2：促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)在挑戰(zhàn)性壓力與旺盛感之間起中介作用。

1.3 防御焦點(diǎn)的中介作用

阻斷性壓力往往被看作是目標(biāo)完成和個人發(fā)展的阻礙[15]。由于這種“壞”壓力不能帶來潛在的收益和回報[16]，無法激發(fā)個體的促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)，從而很難調(diào)動學(xué)習(xí)動機(jī)和活力體驗，難以激發(fā)旺盛感。由于阻斷性壓力源與消極情緒(如憤怒)相聯(lián)系，個體更有可能采用防御型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)的應(yīng)對方式以減少情緒負(fù)擔(dān)[17]。同樣的，阻斷性壓力所固有的消極性與防御型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)的被動性相一致，都強(qiáng)調(diào)避免失敗而采取謹(jǐn)慎、消極的應(yīng)對方式，比如通過減少與他人的社會互動來避免沖突，回避有競爭性的行為等[18]。高防御型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)的個體旨在完成基本任務(wù)，避免失誤和風(fēng)險，因此這種策略與促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)相比不具備主動性。例如在高校，防御焦點(diǎn)高的大學(xué)生往往認(rèn)為“60分萬歲，多一分浪費(fèi)”。其次，采取防御型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)策略的個體更看重引發(fā)消極結(jié)果的可能和風(fēng)險，而較容易忽視學(xué)習(xí)回報和自我發(fā)展的可能性，因此不太可能從事探索性行為來獲得自身成長和發(fā)展，無法體會主動獲取知識的樂趣，從而抑制個體的學(xué)習(xí)行為。另外，宋洪波等在對活力這一維度進(jìn)行探討時指出，活力與人際環(huán)境相關(guān)，與防御焦點(diǎn)相關(guān)的恐懼、羞辱等高抵觸情緒會與個體低度的活力水平相一致[19]。 大學(xué)校園里最突出的阻斷性壓力來自于人際交往壓力和與負(fù)向結(jié)果相關(guān)的激烈競爭。無論是同學(xué)之間的相互攀比，還是學(xué)生會的各種復(fù)雜關(guān)系，亦或是在獎學(xué)金等事務(wù)上的激烈“零和”競爭，無不反映出高校愈加濃郁的政治氛圍。大學(xué)生在面對這些阻斷性壓力時，傾向于采取防御型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)，不懂得政治技能的大學(xué)生很容易受到孤立和排斥[20]，被排斥者由于與同學(xué)的正常交往遭到破壞，從而引發(fā)精神抑郁，導(dǎo)致缺乏青春活力并厭倦學(xué)習(xí)。

綜上，本研究提出

假設(shè)3：防御型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)在阻斷性壓力與旺盛感之間起中介作用。

2 對象與方法

2.1 被試

選取武漢地區(qū)三所大學(xué)(包括一所985大學(xué)、一所211大學(xué)和一所普通一本大學(xué))的大學(xué)生作為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷350份，回收問卷293份，回收率達(dá)83.71%。剔除無效問卷后剩余有效問卷285份，有效率達(dá)97.27%。其中男生樣本123份，占總?cè)藬?shù)43.2%；女生樣本162份，占總?cè)藬?shù)56.8%。大一學(xué)生50人(占17.5%)，大二學(xué)生64人(占22.5%)，大三學(xué)生128人(占44.9%)，大四學(xué)生43人(占15.1%)。

2.2 研究工具

2.2.1挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力量表問卷根據(jù)Cavanaugh，Boswell和Boudreau[3]開發(fā)的挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力量表進(jìn)行修正，一共包括11個題項。其中，挑戰(zhàn)性壓力有6個題項，阻斷性壓力有5個題項。采用Likert5點(diǎn)計分法，評分從1分(非常小)到5分(非常大)，得分越高代表挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力水平越高。本研究中該量表的挑戰(zhàn)性壓力維度α系數(shù)為0.719，阻斷性壓力維度的α系數(shù)為0.744。

2.2.2調(diào)節(jié)焦點(diǎn)量表問卷采用Zhou，Hirst和Shipton[21]編制的調(diào)節(jié)焦點(diǎn)量表，一共包括7個條目，2個維度，促進(jìn)焦點(diǎn)有4個題項，防御焦點(diǎn)有3個題項。采用Likert5點(diǎn)計分法，從1分(非常不符合)到5分(非常符合)。本研究中該量表的促進(jìn)焦點(diǎn)維度α系數(shù)為0.812，防御焦點(diǎn)維度的α系數(shù)為0.73。

2.2.3旺盛感量表問卷采用Porath等[22]開發(fā)的工作旺盛感量表進(jìn)行修改后的旺盛感量表，一共有10個題項，分為2個維度，活力和學(xué)習(xí)各5個題項。問卷采用Likert5點(diǎn)計分法，從1分(非常不符合)到5分(非常符合)。本研究中該量表的活力維度α系數(shù)為0.78，學(xué)習(xí)維度的α系數(shù)為0.812。

2.3 統(tǒng)計方法

采用SPSS24.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入、相關(guān)分析處理以及中介效應(yīng)分析，采用Amos22.0軟件進(jìn)行因子分析。

3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計與結(jié)果分析

3.1 共同方法偏差檢驗

由于本研究的所有數(shù)據(jù)均來源于調(diào)查問卷，有可能導(dǎo)致共同方法偏差的產(chǎn)生。在數(shù)據(jù)處理時，采用Harman單因子測驗法(Harman’s One-Factor Test)，將3個量表的全部測量題項進(jìn)行探索性因子分析。未旋轉(zhuǎn)的因子分析結(jié)果表明，共有6個因子的特征值大于1，且第一個因子的變異量只有26.31%，遠(yuǎn)小于臨界值40%。這一結(jié)果說明研究可以排除共同方法偏差的可能性。

3.2 各變量的相關(guān)關(guān)系

對各變量進(jìn)行Pearson相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)如表1所示。結(jié)果表明，挑戰(zhàn)性壓力與促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)顯著正相關(guān)，與旺盛感顯著正相關(guān)；阻斷性壓力與防御焦點(diǎn)顯著正相關(guān)，與旺盛感之間呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)；促進(jìn)焦點(diǎn)與旺盛感具有顯著正相關(guān)，防御焦點(diǎn)與旺盛感呈顯著負(fù)相關(guān)，這為后面研究假設(shè)的檢驗提供了支持。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計與相關(guān)性分析(N=285)

3.3 調(diào)節(jié)焦點(diǎn)對壓力和大學(xué)生旺盛感的中介模型檢驗

為了進(jìn)一步探討各變量間的關(guān)系，采用溫忠麟和葉寶娟[23]的中介檢驗流程，對調(diào)節(jié)焦點(diǎn)是否在挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力與大學(xué)生旺盛感之間存在中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗，抽取次數(shù)為5000次，并計算95%的置信區(qū)間，結(jié)構(gòu)擬合指標(biāo)良好(χ2/df=1.627，RMSEA=0.047，IFI=0.934，CFI=0.933，TLI=0.921)。假設(shè)檢驗的結(jié)果如表2、表3所示。模型M1說明挑戰(zhàn)性壓力顯著正向預(yù)測大學(xué)生旺盛感(β=0.307，P<0.001)，阻斷性壓力顯著負(fù)向影響旺盛感(β=-0.317，P<0.001)，假設(shè)1a和1b得到支持；模型M2說明挑戰(zhàn)性壓力顯著預(yù)測促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)(β=0.365，P<0.001)，阻斷性壓力顯著預(yù)測防御型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)(β=0.276，P<0.001)；模型M3說明促進(jìn)焦點(diǎn)顯著預(yù)測旺盛感(β=0.522，P<0.001)，防御焦點(diǎn)顯著預(yù)測旺盛感(β= -0.347，P<0.001)，挑戰(zhàn)性壓力對旺盛感的直接效應(yīng)為0.116，阻斷性壓力對旺盛感的直接效應(yīng)為-0.221。挑戰(zhàn)性壓力-促進(jìn)焦點(diǎn)-旺盛感這條間接效應(yīng)路徑標(biāo)準(zhǔn)化的95%置信區(qū)間不包含0，表明促進(jìn)焦點(diǎn)在挑戰(zhàn)性壓力與旺盛感之間起中介作用，中介效應(yīng)值為0.191；阻斷性壓力—防御焦點(diǎn)—旺盛感這條間接效應(yīng)路徑標(biāo)準(zhǔn)化的95%置信區(qū)間不包含0，表明防御焦點(diǎn)在阻斷性壓力與旺盛感之間起中介作用，中介效應(yīng)值為-0.096。在該模型里，挑戰(zhàn)性壓力和阻斷性壓力可以直接預(yù)測旺盛感，所以調(diào)節(jié)焦點(diǎn)在挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力與旺盛感之間起部分中介作用，假設(shè)2和假設(shè)3得到支持。

表2 促進(jìn)焦點(diǎn)對挑戰(zhàn)性壓力和旺盛感的中介效應(yīng)檢驗

表3 防御焦點(diǎn)對阻斷性壓力和旺盛感的中介效應(yīng)檢驗

4 研究結(jié)論與討論

4.1 研究結(jié)論

研究結(jié)果表明，挑戰(zhàn)性壓力可以顯著正向預(yù)測大學(xué)生旺盛感，阻斷性壓力則顯著負(fù)向預(yù)測大學(xué)生旺盛感。該結(jié)論驗證了壓力與旺盛感的直接效應(yīng)。這說明當(dāng)大學(xué)校園的挑戰(zhàn)性壓力較大時，學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)，越能感受到積極的活力體驗，從而激發(fā)旺盛感；當(dāng)阻斷性壓力較大時，學(xué)生傾向于逃避現(xiàn)實(shí)、消極怠工，從而難以促進(jìn)旺盛感的形成。另外，為進(jìn)一步探討兩種壓力源對大學(xué)生旺盛感的影響機(jī)制，本研究探索了調(diào)節(jié)焦點(diǎn)的中介作用。研究結(jié)果表明，挑戰(zhàn)性壓力對促進(jìn)焦點(diǎn)有顯著的正向預(yù)測作用，促進(jìn)焦點(diǎn)還可以正向預(yù)測旺盛感，挑戰(zhàn)性壓力不僅對大學(xué)生旺盛感有直接的影響，還可以通過促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)間接影響大學(xué)生旺盛感，這驗證了研究假設(shè)2。此外，研究還發(fā)現(xiàn)防御型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)在阻斷性壓力與大學(xué)生旺盛感之間起中介作用，這也驗證了研究假設(shè)3。高促進(jìn)調(diào)節(jié)焦點(diǎn)的大學(xué)生更愿意竭盡全力從事主動性行為；高防御焦點(diǎn)的大學(xué)生傾向于選擇逃避和績效回避的目標(biāo)導(dǎo)向，較難達(dá)到學(xué)習(xí)和活力的精神狀態(tài)[24]。當(dāng)大學(xué)生面對學(xué)業(yè)負(fù)荷等挑戰(zhàn)性壓力時，會把挑戰(zhàn)性壓力視為一個自我提升的機(jī)會，學(xué)習(xí)態(tài)度更加積極主動，旺盛感得以激發(fā)；當(dāng)面對人際沖突等阻斷性壓力時，大學(xué)生往往會受到心理傷害，采取防御型的調(diào)節(jié)焦點(diǎn)，旺盛感很低。

4.2 實(shí)踐意義

第一，為了提升大學(xué)生的旺盛感，學(xué)校應(yīng)注重給學(xué)生制定具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓他們“跳起來摘蘋果”，激發(fā)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在動機(jī)，從而提升學(xué)生的促進(jìn)型調(diào)節(jié)焦點(diǎn)。高校應(yīng)合理規(guī)劃專業(yè)設(shè)置、課程安排，引導(dǎo)學(xué)生與優(yōu)秀院校學(xué)生進(jìn)行比較，找出差距，并重視培養(yǎng)計劃的制定和實(shí)施，給予平臺資源的支持。第二，盡量減輕大學(xué)生的阻斷性壓力，減少無意義的課程和社團(tuán)活動， “淘汰‘水課’、打造‘金課’”，真正讓大學(xué)課堂充滿活力。第三，培養(yǎng)大學(xué)生的人際主動性。對缺乏社交技巧的大學(xué)生進(jìn)行科學(xué)指導(dǎo)，通過心理教育和輔導(dǎo)，引導(dǎo)他們采取促進(jìn)焦點(diǎn)的策略以應(yīng)對困難和挑戰(zhàn)。第四，對于不同性格特點(diǎn)的大學(xué)生，老師及學(xué)校應(yīng)采取不同的教育方式。對于那些重視自我提升和進(jìn)步的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)給予充分的機(jī)會和空間任其參與挑戰(zhàn)性、探索性活動，以獲得自身的發(fā)展；而對于那些害怕失敗、謹(jǐn)慎消極的學(xué)生，應(yīng)多加正面鼓勵，減少批評指責(zé)。