李麗雯

（江蘇省蘇州市金閶實驗中學校，江蘇 蘇州 215000）

隨著教育技術(shù)的發(fā)展，線上教學客觀上已經(jīng)融入日常教學之中，與傳統(tǒng)的課堂教學相互融合與補充，線下面授教學與線上網(wǎng)絡教學相結(jié)合的混合式教學是大勢所趨。語文教師也應當適應社會發(fā)展，“靈活運用多種教學策略和現(xiàn)代教育技術(shù)，努力探索網(wǎng)絡環(huán)境下新的教學方式” ，“把傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢和以E-learning為主的線上教學的優(yōu)勢結(jié)合起來”，滿足學生的個性化發(fā)展需求?；旌鲜浇虒W視閾下的在線教學平臺不再是傳遞語文知識的虛擬空間，而是支持學生語文學習活動的媒介。

筆者圍繞部編版語文教材展開了混合式教學，試圖在教學實踐中找到語文學科線上教學較之傳統(tǒng)課堂教學的特點與優(yōu)勢，探索在混合式教學背景下利用線上教學平臺實施差異化教學的有利因素和教學策略。

一、利用線上教學平臺實施差異化教學之優(yōu)勢

差異化教學是指“在班集體教學中，立足學生的個性差異，滿足不同學生的學習需要，促進每個學生最大限度發(fā)展的教學”。傳統(tǒng)課堂中的語文教學通常以班級授課制下的單篇課文講讀為基礎，教學目標規(guī)劃面向全體學生，難以實施分層，教學活動和教學評價設計難以顧及不同學生需要。而線上教學靈活的時空特征則有助于差異化教學的實施，彌補線下教學的不足。

在特定的時空內(nèi)實施教學是傳統(tǒng)課堂教學實踐的基礎邏輯，線上教學則徹底顛覆了傳統(tǒng)課堂教學的時空要素。在線上教學中，教師和學生的交流不以教室作為物質(zhì)空間支撐，“教”與“學”的過程也可以不在同一時間段內(nèi)進行。線上教學打破了學習時空的桎梏，教師可以利用“教”與“學”的時間差，關(guān)注學生的閱讀過程中的生成性問題，為學生提供可供選擇的、個性化學習內(nèi)容，指導學生充分開展自主化、多樣化的閱讀實踐，增加閱讀的深度和廣度，并通過多元化的教學評價，改進學生學習方法，提升自主學習能力。

二、基于差異化教學的線上閱讀教學策略

（一）共性與個性相結(jié)合的學習目標生成策略

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論指導教師要善于發(fā)現(xiàn)學生現(xiàn)有的發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，并在二者之間設置教學目標，以促進學生能力的發(fā)展。由于學生個體在認知水平、知識基礎、學習興趣、態(tài)度等各方面具有差異性，教學目標的設置也需要差異化，以滿足每個學生的發(fā)展需求。在線下的語文課堂教學中，教師預設的教學目標通常只能面向全體學生進行設計，而遷就學生學習水平的學習目標對于學生的語文能力發(fā)展是不利的。

筆者在教學設計過程中，采用了差異化的學習目標生成策略：首先基于《義務教育語文課程標準》（以下簡稱《課程標準》）的學段目標要求，設置班級共性的教學目標；再利用線上教學平臺進行課前導學，發(fā)現(xiàn)學生差異，找到學生個體需要達到的學習目標。

線上教學平臺有助于教師進行個性化的學習證據(jù)收集，引導學生生成個性化的學習目標。在進行課堂教學前，筆者利用線上教學平臺來發(fā)布學習《問題單》。學生借助《問題單》進行自主學習，并通過線上平臺反饋學習情況。

例如，筆者在教學《三峽》一課前，設計和發(fā)布了如下《問題單》。

問題單

《問題單》所涉及的內(nèi)容包括文言知識和文言文篇章知識，如字音、字形、字義，實詞、虛詞，句法，文體知識、文章內(nèi)容、文言寫作手法等。學生借助《問題單》進行自主學習，一方面是向共性的學習目標邁進，在教師的引領和點撥下進行獨立的閱讀實踐，獲得獨特的體驗和思考，并培養(yǎng)起主動思考和反思自己閱讀行為的習慣；一方面也生成了不同的學習問題，通過教師引導，明晰自己的“已知”“能知”和“想知”，有助于生成自主學習目標，從而提升學習興趣，促進深入閱讀和探究。

對于教師來說，借助學生反饋的《問題單》，能夠在課堂面授前收集和分析學生的學習證據(jù)，有效把握學生真實的學情，差異化地輔導學生制訂學習目標和學習路徑，為不同學生提供有針對性的策略指導，還能對其中有價值的問題進行梳理和歸類，以學生問題為出發(fā)點設計教學內(nèi)容，為學生進一步的學習活動準備學習資源，為線下的課堂教學做好準備：

例如，學生通過《三峽》一課的《問題單》生成了如下問題：

作者為什么要去三峽？

作者為什么要寫“自非亭午夜分，不見曦月”？

《三峽》為什么從夏天的水寫起？

作者寫到了《三峽》的夏、春、冬三季，為什么沒有寫到秋天？

作者為什么說“猿鳴三聲淚沾裳”，猿猴的叫聲有什么特別之處？

…………

其中，有些問題是學生因背景知識或文化常識的不足而產(chǎn)生的“錯誤”，如問題1、問題5等，筆者在課堂教學中通過關(guān)注課本注釋和提供背景資料卡等方式，引導學生修正此類問題；有些涉及閱讀策略的問題，如問題2、問題3、問題4等，值得在課堂上進行深入探究，筆者則針對學生提出的問題，準備相關(guān)學習資源，引導學生圍繞自己生成的問題，進行群文閱讀和比較閱讀，深入探究文本內(nèi)容。

因此，在混合式教學中，線上教學是課堂教學的“偵察兵”。在教學設計中，采用共性與個性相結(jié)合的學習目標生成策略，通過線上教學進行個性化的學情分析和學習資源準備，兼顧學生差異，彌補課堂教學生成性的不足，滿足學生多樣化的學習需求。

（二）開放性的教學內(nèi)容選擇策略

語文學科教學內(nèi)容的選擇一方面要以《課程標準》為依據(jù)，一方面要兼顧學生個體的需求。在線下的課堂教學過程中，教師無法逐一解答學生困惑；而互聯(lián)網(wǎng)上的學習資源紛繁復雜，對于有些問題，學生尚不具備甄別判斷的能力，教師不能夠放任學生盲目地從中尋找學習資源。

線上教學平臺可以實現(xiàn)倉儲式的資源準備，提供開放性的學習內(nèi)容。筆者首先對學生生成的問題進行歸類、梳理，再從教材內(nèi)外篩選相關(guān)學習資源。對于教材中的學習資源，筆者在深入理解的基礎上，打破學段的壁壘，創(chuàng)新性地使用；對于教材外的學習資源，則結(jié)合學生學習情況，精心篩選，有針對性地使用。最后借助在線平臺，打包學習資源并進行分類推送，從而為學生提供開放的、可供選擇的學習內(nèi)容；學生可以根據(jù)自己的學習需求，從線上教學平臺的“大倉庫”里選擇適合自己的學習內(nèi)容和差異化解決問題的方式，實現(xiàn)個性化的學習。

以八年級下冊第六單元的文言文教學為例，學生在閱讀過程對于文言說理文的特色和說理的方式存在疑問。筆者首先對學生的問題進行歸類和梳理，如：有的學生關(guān)注到了文言文中排比句、對偶句的作用，有的學生則對“說”的文體特色有濃厚的學習興趣。

筆者針對學生需求，選擇了多篇其他學段的教材選文以及課外同類型的文言文作為學習資源，利用在線平臺進行分類推送。例如，將本單元的《雖有嘉肴》和八年級上學期的《答謝中書書》作為一組、將《大道之行也》和八年級上冊第六單元的《〈孟子〉三章》作為一組，分別探究兩組文章中對偶句、排比句的作用有何不同，引導學生關(guān)注對偶句、排比句的特點和文言文不同文章體式的特點；再如，將本單元中的《馬說》和七年級下學期的《愛蓮說》以及蘇教版教材中選入的《捕蛇者說》作為一組，引導學生比較和探究“說”這類文體的共同特點；將本單元的《大道之行也》和八年級下冊第三單元的《桃花源記》作為一組，探究同主題文本在寫法上的差異。

開放性的教學內(nèi)容選擇策略，不僅滿足了學生基于興趣和能力的閱讀需求，而且有助于學生通過群文閱讀、探究閱讀的方式，進行“一類”文本的學習，在“同中求異”“異中求同”“比中求深”的過程中提升閱讀能力，增加閱讀的深度和廣度。

（三）多樣化的作業(yè)設計與評價策略

利用線上教學平臺，可以進行多樣化的作業(yè)設計和評價，這一策略旨在調(diào)動學生的學習積極性，發(fā)揮除師生之外的第三方的評價功能，形成學生自主、合作、探究的學習方式。

較之線下課堂的作業(yè)，學生在完成線上教學平臺的作業(yè)時，相對不受時間和空間的限制。因此，筆者在教學過程中設計了更具有綜合性的表現(xiàn)性任務（如改寫故事、命制試題、錄影錄像等）作為線上學習的作業(yè)。

此外，在教學過程中，筆者開展了以學生為主體的教學評價：學生可以在筆者指導下，根據(jù)自己的學習興趣自主選擇和設計作業(yè)；教師借助班級郵箱、電子報、微信公眾號等平臺創(chuàng)新性地展示學生的各類學習成果；其他學生則可利用留言平臺對學習同伴的學習成果進行交流和點評。

例如，在文言文學習過程中，學生需要對文言知識進行梳理，完成積累。筆者鼓勵學生將文言知識積累成果在線上教學平臺進行發(fā)布。學生在平臺上完成互評、修正作業(yè)，實現(xiàn)學習成果的共享和多樣化的評價。

線上教學平臺強大的存儲和計算功能，還可以實現(xiàn)檔案袋式的評價，助力學生回顧學習過程，進行自我剖析和反省，促進學生完善思維品質(zhì)，不斷改進學習方式。例如，在八年級上冊第六單元中的積累成果中，一位同學寫道：山的南面，水的北面稱之為“陽”，山的北面，水的南面稱之為“陰”，如《愚公移山》：“冀之南，漢之陰”中“陰”指漢水的南面。另一位同學在平臺上留言：許多城市的命名還保留了文言文的這一用法呢！我的老家淮陰，就是一個例子。這位同學受到啟發(fā)后，進一步完善了自己的積累成果，并和全班同學共享：山的南面，水的北面稱之為“陽”，山的北面，水的南面稱之為“陰”，如《愚公移山》：“冀之南，漢之陰”中“陰”指漢水的南面。這一現(xiàn)象在城市的命名中也很常見，如“淮陰”，是淮河南面的城市；“衡陽”“泰陽”是衡山、泰山南面的城市。原來文言文一點也不過時！

此外，學習成果的質(zhì)量是學習活動質(zhì)量的體現(xiàn)。在線學習的作業(yè)設計雖然靈活、多樣，作業(yè)的評價也以學生為主體，但教師的及時反饋和評點也是不可或缺的。有學生將文言文實詞“固”改編為一道試題：

“固”在古漢語中有以下義項，請選擇相匹配的選項。

A堅固B堅持 C穩(wěn)固、鞏固 D固執(zhí)、頑固 E鄙陋 F本來

（）固國不以山溪之險《得道多助 失道寡助》

（）汝心之固，固不可徹《愚公移山》

（）其將固可襲而虜也《周亞夫軍細柳》

（）人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛《報任安書》

筆者在平臺上留言，對學生的學習成果進行肯定，并對學生學習過程中所采用的學習方法進行提煉和總結(jié)：你不僅關(guān)注到了課內(nèi)文本之間的關(guān)聯(lián)，還關(guān)注到了在工具書中出現(xiàn)的熟悉的知識，并整合到自己的知識結(jié)構(gòu)中去，形成了自己獨特的積累策略，既扎實又有新意！

學生借助在線學習平臺，不僅能夠看到教師和同學對自己學習成果的評價，也能夠看到對其他同學學習成果的評價，最終在班級內(nèi)形成一種多向的、動態(tài)的評價方式和學習方式。

總之，混合式教學視閾下的線上教學是線下課堂教學的有益補充。教師利用線上教學平臺特有功能，采取共性與個性相結(jié)合的學習目標生成策略、開放性的教學內(nèi)容選擇策略、多樣化的作業(yè)設計與評價策略，有助于實施差異化的教學，滿足不同學生的發(fā)展需求，不斷提升學生的語文素養(yǎng)。