周奕珺?鄭建萍

摘 要 為提升職業(yè)資格的國際可比性、加強教育治理、促進個體的可持續(xù)發(fā)展和社會融入、提高職業(yè)能力的評估效率，21世紀以來，德國基于長期行會考試實踐和職業(yè)科學研究成果，就職業(yè)能力的大規(guī)模評估方案展開探索。職業(yè)能力作為規(guī)范性概念，包含認知和非認知性質(zhì)要素，內(nèi)容域復雜，根植于職業(yè)情境?；谘C思路，德國相關評估方案聚焦于能力的認知維度，澄清（中職階段）商科職業(yè)能力與經(jīng)濟素養(yǎng)的區(qū)別與聯(lián)系，將其分為商科領域相關與商科領域特定兩大領域能力;借助計算機技術(shù)模擬典型工作任務情境，由低到高區(qū)分了四個能力層級：基礎業(yè)務處理能力、領域知識應用能力、領域問題解決能力和基于信息的統(tǒng)籌決策能力。

關鍵詞 職業(yè)能力;能力評估;能力模型;德國

中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）10-0073-07

作為職業(yè)教育的學習結(jié)果，職業(yè)能力是一種具有社會勞動參與屬性的個人價值考量，其有效評估可促進職業(yè)教育資格的認可與轉(zhuǎn)換，有利于職業(yè)教育接受者在教育和社會體系中獲得更廣泛的認可和靈活發(fā)展，是實現(xiàn)職業(yè)資格融通的突破口。開發(fā)科學的職業(yè)型、技術(shù)型人才評價體系，構(gòu)建溝通普職教育中成績水平相互轉(zhuǎn)換的評價標準框架，是當代各國建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系和終身教育體系的核心議題。然而，職業(yè)能力評估一直未形成公認的方案，造成不同資格之間、不同教育領域之間、不同教育階段之間銜接與溝通的困難。當前，我國在推進國家職業(yè)資格制度改革、開展1+X證書制度試點、規(guī)劃職教高考、促進學分銀行建設等工作中，資格融通和學歷互認的科學性、有效性是一個關鍵。

德國雖然在職業(yè)能力評估領域有長期行之有效的行會職業(yè)資格考試傳統(tǒng)，但規(guī)模較小、成本較高，學校系統(tǒng)的教育質(zhì)量并無評估方案，世紀之交以來更因國家教育交流和競爭、人員流動、社會融入等現(xiàn)實需求，職業(yè)能力的有效性和效率之間的權(quán)衡也成為重要考量?；陂L期的行會考試實踐和職業(yè)科學研究的豐富成果，德國職業(yè)能力大規(guī)模評估方案試圖融合現(xiàn)代教育科學在專業(yè)領域的研究結(jié)果，從一般領域深入到特定職業(yè)領域，深入挖掘特定領域職業(yè)能力的概念內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)特征、評估模型，如本文關注的商科職業(yè)培訓領域。

一、德國職業(yè)能力大規(guī)模評估的背景

職業(yè)能力評估在德國早有行會職業(yè)資格考試的實踐傳統(tǒng)，通常被視為行業(yè)和企業(yè)的勢力范圍，但與教育資格之間的融通性不高，存在溝通障礙。世紀之交以來，該問題成為學界理論研究的熱點和重點。在國際競爭壓力和技術(shù)升級趨勢下，各國、各級、各類資格之間橫向溝通、縱向貫通成為現(xiàn)實壓力，國家和個體對職業(yè)教育資格的融通性、透明度和效率有更豐富的要求。

（一）國家層面——模式競爭與教育治理需求

從國家層面而言，職業(yè)能力大規(guī)模評估可幫助德國有效應對歐盟一體化進程中歐洲資格框架建設的要求，提高德國雙元制教育成果的透明性和可比性。2000年歐盟提出歐洲資格框架（EQF），基于通用性等級描述溝通歐盟各國之間職業(yè)教育和培訓資格，以助力相互的資格轉(zhuǎn)換與融通，增加歐洲職業(yè)教育和培訓領域以及勞動力市場的流動性[1]。歐洲資格框架與以PISA和TIMSS為代表的國際學業(yè)成就之間的比較研究引發(fā)了國際國內(nèi)對德語國家教學質(zhì)量的反思，也沖擊了德國此前多關注教育投入變量的質(zhì)量保障理念，德國開始更加關注產(chǎn)出導向的管理，即歐洲資格框架中的學習結(jié)果。比如德國越來越多的州試圖將學生的離?？荚嚦煽冏鳛楫a(chǎn)出導向的指標納入教育管理標準[2]，以能力為導向制定教育教學標準。教育系統(tǒng)對職業(yè)能力進行標準化評估，獲得可標準化和可視化的結(jié)果，為教育政策和教學管理提供指導，成為一種趨勢[3]。職業(yè)能力測試結(jié)果可以提供職業(yè)教育質(zhì)量的有效數(shù)據(jù)，有助于優(yōu)化學校人才培養(yǎng)方案和教學設計，并進而為教育監(jiān)管和政策制定提供數(shù)據(jù)基礎，有助于客觀評價教育體系的效率，以克服教育資源分配不公和縮小地區(qū)之間差異。

（二）個體層面——可持續(xù)發(fā)展與社會融入需求

從個體角度而言，職業(yè)能力大規(guī)模評估能夠有效促進個體發(fā)展。其一，通過評估診斷個體的學習狀況和學習問題，確認其能力發(fā)展階段，及時形成反饋，幫助學生和教師監(jiān)控、調(diào)整、優(yōu)化個體學習進度，為學生個體的個性化發(fā)展提供支持。其二，可促進職教與普教資格的等值，以進一步簡化其向高教資格的進入，支持其終身學習，促進其生涯發(fā)展。其三，促進低資格和無資格者向行會職業(yè)資格的轉(zhuǎn)換，即促進其社會融入。行會職業(yè)資格作為具有較高勞動市場價值的職業(yè)資格，全日制助理類職業(yè)資格以及非正式、非官方教育經(jīng)歷，以及無資格的在職人員都有向行會職業(yè)資格融通的現(xiàn)實需求。雖然該換算早在2005年的職教法修訂中已獲得法律許可，但相關工作推進仍存在困難，其中有效的職業(yè)能力評估方案的缺乏是一個重要因素。這一社會融入效應會提高教育資源的利用效率、減少重復學習、縮短教育年限，德國學徒平均年齡比奧地利和瑞士高出3～4歲。

綜上，職業(yè)能力的大規(guī)模評估有利于促進職業(yè)教育學校系統(tǒng)的質(zhì)量透明度，幫助年輕人應對全球化勞動市場和技術(shù)變遷的挑戰(zhàn)，有利于德國提升本國職業(yè)教育資格的透明度、吸引力、持續(xù)改善職業(yè)教育質(zhì)量，促進資格融通體系的建設，促進歐洲一體化進程中國家競爭力的提升，因而成為21世紀以來的研究重點。

二、德國職業(yè)能力大規(guī)模評估的關鍵挑戰(zhàn)

職業(yè)能力評估的關鍵在于能否有效捕捉職業(yè)能力的復雜結(jié)構(gòu)，涉及以下幾個技術(shù)難點：一是如何從職業(yè)行動能力理念向可實證的領域特定職業(yè)能力轉(zhuǎn)換;二是如何通過可觀察的表面行為捕捉抽象的能力結(jié)構(gòu)[4]。具體表現(xiàn)為以下幾個問題：能力的構(gòu)成維度是什么，是否存在相互影響？能力的水平層次是什么？個體能夠達到的能力水平如何評估？能力獲得和發(fā)展的影響因素是什么？其出發(fā)點是知道需要測試什么知識、技能、或者其他特征，……然后要考慮哪些行為或者表現(xiàn)能夠揭示這些特征？哪些任務和情境能夠引發(fā)這些行為？[5]

（一）職業(yè)能力——從規(guī)范性概念到循證型方案

1970年代以來，德國職業(yè)教育加強了科學化內(nèi)涵建設，職業(yè)教育目標從強調(diào)單一的職業(yè)實踐能力轉(zhuǎn)向綜合性能力。繼關鍵資格概念之后，職業(yè)行動能力成為1990年代以來引領職業(yè)教育發(fā)展的重要綱領性目標。1996年，德國各州文化部長聯(lián)席委員會（Kultusminister Konferenz，簡稱KMK）首次將行動能力定義為學校職業(yè)教育的主要目標，并于2005年在《職業(yè)教育法》修訂中將其確立為職業(yè)教育的根本目標。所謂職業(yè)行動能力是指綜合應用有關的知識、技能和能力，以解決典型職業(yè)問題和應對典型職業(yè)情境[6]，是“個體在社會、職業(yè)、個人生活情境中有能力并且有意愿，恰當、深思熟慮地采取負責任的行動”[7]，包括專業(yè)/方法能力、社會能力、自我能力三個方面，見圖1。其中專業(yè)/方法能力是指個體在特定情境中，借助已掌握的策略和方法，采取恰當行動的能力;社會能力指個體具有社會洞察力和社會交往能力;自我能力則指向個體的道德洞見能力[8]。

德國學界就職業(yè)能力的多維性和復雜特質(zhì)早已達成共識。韋內(nèi)特（Weinert）在PISA前期研究報告中即指出了能力的多維性和情境性，強調(diào)必須根據(jù)預期的應用情境來界定能力，因此能力評估必然需要深入到專業(yè)領域的教學研究。同時他指出能力的發(fā)展取決于技能、知識、理解、行動、經(jīng)驗和動機等多個方面，是一個復雜的能力綜合體。首先，能力包含一般化的認知傾向，特定情境中的認知傾向以及個人動機、行動能力、元認知能力和關鍵能力的含義[9]，是認知和情感等多種心智資源的交互產(chǎn)出，具體來說，其包含認知因素（知識、技能）和非認知因素（動機、興趣）。其次，能力被視為僅存在于特定情境中，與特定的任務要求相聯(lián)系，能力的獲得和發(fā)展是以特定情境和任務中的經(jīng)驗積累為前提。第三，能力具有內(nèi)部結(jié)構(gòu)。能力的結(jié)構(gòu)通常是以達到某種程度的要求為導向，主要根據(jù)情境內(nèi)容、相關任務及其要求來確定能力、子能力及其相互連結(jié)的關系和結(jié)構(gòu)[10]。其中，確定領域范圍中的專業(yè)性是關鍵問題。理論上，一般認知能力，如問題解決、反思、自省、自控能力等是跨領域的，指導著個體在情境中的綜合考量和任務執(zhí)行;而專業(yè)領域能力則提供解決問題的專業(yè)知識和技能。

問題是，如何識別和捕捉這個復雜的能力綜合體？經(jīng)驗性操作方案中，采用了職業(yè)行動能力是“領域情境中的認知表現(xiàn)傾向”[11]這一操作性概念。認知、情感、動機同時對特定情境中的行為表現(xiàn)產(chǎn)生作用，相應的能力評估因而必須基于對這些情境的需求和變化進行分析。而隨著情境的變化，這些因素也會產(chǎn)生相應的變化，即動態(tài)的能力概念（competence profile），表現(xiàn)在行為中或者導致行為產(chǎn)生的一系列心智資源[12]。為了捕捉這種動態(tài)能力，基于操作性和準確性的原因，當前經(jīng)驗研究選擇更關注情境中的認知傾向[13][14][15]，觀察和評估復雜情境任務中的反應行為，即基于“認知能力觀”（cognitive competence）將職業(yè)行動能力從職業(yè)教育的愿景落實為基于科學證據(jù)支撐的測評模型。所謂認知能力觀是將能力理解為心理表征和認知結(jié)構(gòu)，強調(diào)能力的特征由認知結(jié)構(gòu)和規(guī)則來表現(xiàn)，即個人解決特定問題的認知能力，以及在不同情況下結(jié)合動機和社會能力來實施解決方案的能力。

其邏輯挑戰(zhàn)在于：如果“認知能力”能夠在現(xiàn)實世界中表現(xiàn)為可觀察到的行為，那么這一過程是如何發(fā)生的？布魯克從整合的能力視角出發(fā)構(gòu)建了從心智傾向到行為表現(xiàn)的過程機制，試圖解釋這一過程。如圖2所示，對特定工作/任務情境的知覺、理解與決策一起，作為領域特定技能，在個體心智傾向（認知傾向和情感動機傾向）和可觀測的行為表現(xiàn)之間起到中介調(diào)節(jié)作用[16]。

（二）職業(yè)能力的捕捉——情境、要素與層級

基于“情境中的認知表現(xiàn)”這一職業(yè)能力觀念，循證的測試設計（Evidence-centred Assessment Design，ECD）成為德國能力評估的主流工具[17]。

1.情境

普通教育與職業(yè)教育能力評估在起點上具有根本性差異：普通教育能力評估的起點是學習科目，將學科內(nèi)容嵌入測試任務，是對內(nèi)容進行情境化的過程;而職業(yè)能力評估的起點是職業(yè)行動領域與問題情境，從情境出發(fā)確認相關內(nèi)容及知識，是將情境進行內(nèi)容化的過程。見圖3。

資料來源：Tramm， T. & Seeber， S. ?berlegungen und Analysen zur Berufsspezifit?t kaufm?nnischer Kompetenz. In Minnameier， G. & Wutttke， E. （Hrsg.）. Berufs- und wirtschaftsp?dagogische Grundlagenforschung. Lehr-Lern-Prozesse und Kompetenzdiagnostik. Festschrift für Klaus Beck. Frankfurt am Main et al.： Peter Lang， 2006：273-288.

知識導向、孤立和去情境的標準化測試無法滿足職業(yè)能力測試的情境化要求，難以捕捉職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)。為應對這個問題，德國商科能力測試項目ASCOT借鑒圣嘉倫（St.Galler）管理模型開發(fā)了仿真的ALUSIM企業(yè)環(huán)境和業(yè)務流程，將所有測試任務嵌入真實環(huán)境，這一流程具體包括：選擇一家具有代表性的（現(xiàn)實世界的）公司;構(gòu)建該公司的模型（公司歷史、資產(chǎn)負債表、產(chǎn)品選擇、整合生產(chǎn)規(guī)模和生產(chǎn)成本）;基于典型業(yè)務案例和增值流程進行教學建模（考慮現(xiàn)實工作場所中的‘交互流程和需求的復雜性）;模擬不同行動方案;期權(quán)估價和決策[18]。

2.要素

能力要素指的是能力的內(nèi)容構(gòu)成，即在特定情境中可以或應該分別記錄哪些子維度。其起點是現(xiàn)有的理論模型和培養(yǎng)目標。以PISA項目中能力結(jié)構(gòu)模型為例，2000年PISA閱讀能力結(jié)構(gòu)包含檢索信息、文本解釋能力、反思與評價;2003年PISA數(shù)學能力結(jié)構(gòu)則由四個維度構(gòu)成：數(shù)量、不確定性和數(shù)據(jù)、變化與關系、空間與圖形;2003年PISA問題解決能力結(jié)構(gòu)設計為：決策、系統(tǒng)性的分析與評價、錯誤診斷[19]。職業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型則要對職業(yè)行動領域的典型任務展開分析，必須以大量的前期調(diào)研為基礎，才能真實反映典型工作領域的要求。商科職業(yè)能力規(guī)模測試項目（VET-LSA）中，基于企業(yè)的增值和業(yè)務流程管理，明確了將銷售流程、采購流程、工作準備三大工作情境作為測試內(nèi)容領域，結(jié)果表明對基于理解和行動的商科職業(yè)能力結(jié)構(gòu)把握準確[20]。

能力結(jié)構(gòu)要素模型使用的分析程序和標準與一般的人格結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)評估一致。首先通過因子分析對能力結(jié)構(gòu)進行探索性研究，將相互之間高度相關的評估值組合為一個維度，并對其進行解釋，從而捕捉“相同”的特征，然后通過結(jié)構(gòu)方程模型對理論預設的先驗能力結(jié)構(gòu)進行檢驗。

3.層級

能力具有遞進、層次和連續(xù)的特點。能力層次的基礎是知識獲取過程中從低水平到高水平的連續(xù)統(tǒng)一性，而個體的能力水平，正如個體在測試期間的行為表現(xiàn)，事實上是這一連續(xù)統(tǒng)一體上的某個點[21]。這一理念在PISA中得到認可和實踐。然而這一特點也導致了評估實踐中的困難，即維度與水平的劃分：能力實體作為從低水平到高水平的連續(xù)的多維體，個體的能力結(jié)構(gòu)是否可能包含某個維度上的較低水平和另一個維度上的較高水平？如果是，那么較低維度的能力與較高維度的能力能否相互補充？個體擁有什么樣的能力結(jié)構(gòu)才算是“有能力”？能力發(fā)展或者能力變化的特征應該如何描述？是從一般、基本到專業(yè)，還是從新手到專家式的質(zhì)量變化？

這一系列問題本質(zhì)上指向能力層次建構(gòu)中的閾值設定。經(jīng)驗研究中采取的不是確定性建模而是概率建模思路。這意味著只需“確認”學生能夠解決該層次相應的任務，就可以將其歸到這一層次。目前，普遍將0.65的概率定義為閾值[22]。德國商科職業(yè)能力評估采用了測前設計方法（ad-hoc）——預先設計測試任務難度特征[23]，即基于理論論證、先驗地對測試試題尤其是其難度進行逐層級的特征描述。根據(jù)任務特征劃分任務的難易程度（未考慮個體差異），提供能力特征和結(jié)構(gòu)信息，進行數(shù)據(jù)驗證，從（專業(yè)/領域）教學的角度解釋能力水平和任務難度。這對于學校教學、教師培養(yǎng)具有實際指導意義[24]。而傳統(tǒng)測后分析方法是基于經(jīng)典概率測試理論或項目反應理論建構(gòu)的能力層次模型。能力等級之間的閾值是根據(jù)群體能力水平的比例和任務正確回答率來進行回顧性的設定（因此稱之為測后分析），只有在獲得相當規(guī)模的經(jīng)驗性數(shù)據(jù)后才能形成能力水平層級。

三、德國商科職業(yè)能力大規(guī)模評估

（一）商科職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)

商科職業(yè)能力評估模型的建構(gòu)中，出于大規(guī)模測試的需要，在性質(zhì)上仍偏重認知因素即知識與技能的評估;在內(nèi)容維度上則要考慮其與經(jīng)濟素養(yǎng)的區(qū)別，以及職業(yè)領域的領域相關和領域特定能力，見圖4。

1. 領域外：經(jīng)濟素養(yǎng)和商科職業(yè)能力

經(jīng)濟素養(yǎng)（economic literacy）是人們對經(jīng)濟學知識的掌握、對經(jīng)濟現(xiàn)象和規(guī)律的理解，以及實際運用的程度和水平。其被視為個人參與經(jīng)濟活動和社會生活的基礎，是德國普通教育的重要組成部分。其與商科職業(yè)能力都涉及經(jīng)濟和商業(yè)理論、概念和核心術(shù)語，但兩者的應用情境和培養(yǎng)目標均存在差異。商科職業(yè)能力針對職業(yè)活動領域中的典型工作情境，包括工作過程和產(chǎn)品、工具、技術(shù)、交互方式等，服務于具體的行動[25]，是執(zhí)行商業(yè)活動和解決創(chuàng)業(yè)問題的復雜能力，例如，處理消費者訂單、就不同報價作出決策、計算倉庫成本、制定運輸計劃或評估營銷策略。而經(jīng)濟素養(yǎng)則面向日常生活情境，服務于經(jīng)濟理解和決策[26]。兩種能力的教育意圖也不同：商科職業(yè)教育是從數(shù)量和質(zhì)量上保障個體參與社會勞動分工，是職業(yè)教育;而經(jīng)濟素養(yǎng)教育屬于普通教育，關注一般意義上的個體能力發(fā)展，包括理解社會經(jīng)濟規(guī)律、獨立判斷經(jīng)濟政策和戰(zhàn)略、行使經(jīng)濟民主權(quán)利和義務、作為消費者充分理解商業(yè)和個人財務信息[27]。

兩者之間的聯(lián)系與區(qū)別現(xiàn)已成為商科職業(yè)能力模型建構(gòu)的關注重點。有研究顯示，兩者之間相互獨立并存在中等相關性（r=.49）[28]，但經(jīng)濟素養(yǎng)是否會對商科職業(yè)能力產(chǎn)生因果影響仍不明確[29]。

2. 領域內(nèi)：領域相關能力和領域特定能力

領域相關能力（domain-linked competence）是解決職業(yè)或?qū)I(yè)問題的一般性能力，也被認為與關鍵能力概念接近。其被視為培養(yǎng)領域特定能力的肥沃土壤，也是職業(yè)領域本身的重要組成部分。其不同于數(shù)學能力、閱讀能力以及自我調(diào)節(jié)能力等一般素養(yǎng)，而是指向一個非常有限的、與職業(yè)領域密切相關的區(qū)域[30]，也稱為商業(yè)素養(yǎng)（kaufmaennische literalitat），是與經(jīng)濟領域相關的計算能力和讀寫能力以及信息技術(shù)能力[31]。

領域特定能力（domain-specific competence）則聚焦于特定工作崗位、職業(yè)以及行業(yè)企業(yè)的特定規(guī)則，是職業(yè)教育的重要目標，也稱為業(yè)務流程能力（Geschaftsprozess-kompetenz），是完成該領域任務必備的專業(yè)能力，多體現(xiàn)為生產(chǎn)計劃、采購、市場營銷、銷售四個典型的具體領域。

研究表明，一方面，商科領域相關能力對其領域特定能力的發(fā)展具有很強的預測力;另一方面，不同職業(yè)的領域特定能力確實表現(xiàn)出明顯差異，比如，工業(yè)企業(yè)商務學徒的商業(yè)素養(yǎng)能力表現(xiàn)優(yōu)于物流服務職員，其物流領域職業(yè)能力則明顯弱于物流職業(yè)學徒[32]。

（二）商科職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)層級

商科職業(yè)能力的層級劃分是大型測試的一個設計關鍵，實踐中多采用德雷夫斯新手—專家能力發(fā)展階段模型，確定了四個層級及其水平閾值。以“漢堡職業(yè)學校學生學習狀況、動機和態(tài)度研究”項目（Untersuchung von Leistungen， Motivation und Einstellungen，ULME）為例[33][34]，面向辦公室文員職業(yè)，涉及宏觀經(jīng)濟、企業(yè)管理、商業(yè)法律、會計四個內(nèi)容領域。

第一層級為基礎業(yè)務處理能力，具體內(nèi)容包括：學習者具備商科領域相關能力，如商業(yè)相關的計算和閱讀能力，水平與一般素養(yǎng)能力接近，通常是職業(yè)培訓初期的學習者。以典型商科工作任務為例，要求能針對不同客戶群體（陌生客戶、已知客戶、價格敏感客戶、價格不敏感客戶）選用恰當?shù)慕Y(jié)算方法（折扣、現(xiàn)金支付、分期付款等），而第一水平層級的學習者僅能使用針對陌生客戶群體的結(jié)算方法。

第二層級為領域知識應用能力，具體內(nèi)容包括：學習者掌握了中等水平的商科領域特定知識，對商科領域基本規(guī)則有一定程度的內(nèi)化;比如能夠合理使用基礎的商科知識，如折扣和返利計算、營業(yè)額和傭金比例計算等，具備了基本的商科專業(yè)知識，在某些任務情境中能夠?qū)崿F(xiàn)簡單的應用。

第三層級為領域問題解決能力，具體內(nèi)容包括：學習者可以在商業(yè)職業(yè)情境中程序化地應用領域特定知識和技能，具有概念性和程序性的商科知識、熟悉商品和服務貿(mào)易知識和規(guī)則、能夠運用特定的算法，對任務解決進行建模。比如，他們可以根據(jù)供應商憑證確定應繳增值稅額，通過比較確定最優(yōu)采購方案等。

第四層級為基于信息的統(tǒng)籌決策能力，具體內(nèi)容包括：學習者可以在復雜的決策過程中獲取信息、理解情境，應用高度專業(yè)化的規(guī)則和知識作出決策。學習者對商科領域知識和規(guī)則有了更深的理解，通常能夠?qū)θ蝿盏慕鉀Q進行抽象建模，充分分析和處理復雜信息、多步驟計算。比如根據(jù)年初和年末的資產(chǎn)和負債金額確定企業(yè)的利潤或損失。該研究877名被試商科學徒中，僅5名達到第四層級。

其他測評結(jié)果間接證明了職業(yè)教育對職業(yè)能力增長的有效性及其層級發(fā)展特征：集中在第一層次能力（領域相關素養(yǎng)能力）水平的通常是參加商科職業(yè)培訓3個月的初學者，而能力水平的增加與學習時間的增加有相關性[35]。

四、結(jié)語

資格融通背景下，提升職業(yè)教育質(zhì)量的透明度、可比性成為重要的社會需求。德國學界基于既有的行會考試實踐和豐富的職業(yè)科學研究基礎，嘗試將其升華為理論模型，具體轉(zhuǎn)化為模擬的企業(yè)情境任務，以開展大規(guī)模的經(jīng)驗評估方案。這一開發(fā)與探索充分揭示了職業(yè)能力內(nèi)涵的多維性、情境性、內(nèi)部結(jié)構(gòu)相關性以及層級上的連續(xù)性，從規(guī)范性理念到操作性方案的挑戰(zhàn)與考量，其效度仍有來自行會的質(zhì)疑，其發(fā)展與挑戰(zhàn)表明，在職業(yè)能力評估中特別需要關注以下問題。

其一，專業(yè)能力測試要明確自身的服務目的，因指向的目的不同，德國學界提出的職業(yè)能力評估方案明顯不同于行會資格考試。在概念上明確區(qū)分了規(guī)范性目標和操作性目標。在結(jié)構(gòu)上從外部簡化、在內(nèi)部深挖和綜合。借鑒PISA測試經(jīng)驗，最終聚焦于特定領域多個內(nèi)容維度的認知能力，在具體職業(yè)領域確定了領域相關和領域特定能力，梳理了其與一般能力的關系。在測試思路上，基于“情境中的認知”這一評估思路，在可接受的科學性范圍內(nèi)確定可操作的具體指標，是對職業(yè)能力進行大規(guī)模標準化有效評估的關鍵，這一處理思路可為職教高考的設計提供借鑒。在能力內(nèi)涵的科學性和實踐評估的可操作性之間取得平衡并得到各界尤其是業(yè)界的認同，是其面臨的關鍵挑戰(zhàn)。

其二，在測試手段上充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)對職業(yè)情境進行模擬，體現(xiàn)了基于證據(jù)設計測試工具和任務的循證型開發(fā)思路，力求反映職業(yè)教育目標、人才培養(yǎng)目標、課程目標、典型職業(yè)領域的工作任務、技術(shù)、工具等。這需要來自行業(yè)企業(yè)的專家、學校一線教師、教育學專家、認知心理學、教育評估專家的共同參與。德國長期聚焦于工作過程知識的職業(yè)科學研究，傳統(tǒng)的行會資格考試也為其任務設計提供了堅實的內(nèi)容基礎，而這是我國仍需加強的領域。

參 考 文 獻

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How to Assess Vocational Competence on a Large Scale

——Taking Business Vocations in Germany as the Example

Zhou Yijun， Zheng Jianping

Abstract? To enhance the comparability of professional qualifications， strengthen educational governance， promote individuals sustainable development and social integration and improve the efficiency of assessment of professional competencies， Germany has explored large-scale assessment programs for professional competencies in this century based on long-term guild examination practice and the results of occupational science research. As a normative concept， vocational competence contains cognitive and non-cognitive components and rooted in the complex content domains. Based on the concept of evidence-approach， the German programs focus on the cognitive components of competence， clarifies the difference and connection between economic literacy and the business vocational competencies （at the secondary VET level）， subdivides it into two domain areas： business domain-related， and business domain-specific competencies. With the assistance of computer technologies， the simulated typical work task situations were created to improve the four hierarchical levels of competencies： basic business processing competence， domain-specific knowledge application competence， domain-specific problem-solving competence， and information-oriented decision-making competencies.

Key words? vocational competence; competence evaluation; competence modeling; Germany

Author? Zhou Yijun， research assistant of Institute of Vocational and Technical Education of Tongji University， doctoral candidate of Institute of Economic Education of Georg-August-University of G?ttingen （Shanghai 201804）; Zheng Jianping， associate professor of Institute of Vocational and Technical Education of Tongji University

作者簡介

周奕珺（1987- ），女，同濟大學職業(yè)技術(shù)教育學院科研助理，德國哥廷根大學經(jīng)濟教育學博士研究生，研究方向：職業(yè)教育專業(yè)教學論（上海，201804）;鄭建萍（1973- ），女，同濟大學職業(yè)技術(shù)教育學院副教授，博士，研究方向：職業(yè)教育專業(yè)教學論

基金項目

2019年全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題“技能生態(tài)視角下德國職業(yè)資格的融通機制及啟示研究”（DJA190343），主持人：鄭建萍